Luku- ja kirjoitustaidon opettamisen täydennyskoulutus ja prosessimallit työn tukena
Julkaistu: 15.helmikuuta 2023 | Kirjoittanut: Teija Mursula
Opettajat kokevat tavallisesti riittämättömyyttä eriyttämisessä, koska oppijoiden luku- ja kirjoitustaidon osaaminen on polarisoitunut: toiset ovat omaksuneet sujuvan ja riittävän osaamisen, kun taas toisilla on aina haasteita selviytyä lukemisen tai kirjoittamisen tehtävistä. Tämä haastaa opettajaa pohtimaan päivittäin sekä ylös- että alaspäin eriyttämistä. Pedagogisen prosessin hahmottaminen voi auttaa jäsentämään kunkin oppijan yksilöllistä etenemistä. Pedagoginen prosessi tarkoittaa suunnittelun, toteuttamisen ja arvioinnin peräkkäisyyttä ja jatkumoa.
Luku- ja kirjoitustaidon oppimisen ja opettamisen haaste on, miten opettaa taidoiltaan ja osaamiseltaan hyvin erilaisia oppijoita. Pedagogisen prosessin hahmottaminen auttaa opetuksen jäsentämisessä – opetuksessa tulee lähteä liikkeelle siitä, että opettaja tunnistaa kunkin oppijan lähtötason ja osaamisen. Sen pohjalle rakennetaan opetus, jossa tuetaan oppijan itse- ja vertaisarvioinnin taitojen kehittymistä (formatiivinen arviointi) taitotasolla, joka on oppijan lähikehityksen vyöhykkeellä. Itse- ja vertaisarviointi on mielekästä ottaa työskentelyyn mukaan, koska oppija huomaa tavallisesti toisten teksteistä paremmin korjattavat asiat kuin omistaan. Opettamisen jälkeen tulee tarkastella, millaisia muutoksia osaamisessa on tapahtunut. Pedagogisen syklin toistuminen riittävän monta kertaa kehittää ja harjaannuttaa oppijan luku- ja kirjoitustaidon kehittymistä.
Huolen ja eriyttämisen haasteiden lisäksi kolmantena piirteenä luku- ja kirjoitustaidon täydennyskoulutuksiin osallistuvia kuvaa, että he ovat kiinnostuneita kehittämään omaa opettajuuttaan ja parantamaan opetuksensa vaikuttavuutta. Täydennyskoulutuksiin osallistuvat opettajat ovat motivoituneita oppimaan. Kuten oppijoilla myös opettajilla on paljon eroja. Miten saisimme koulutuksiin mukaan opettajat, jotka tarvitsisivat täydennyskoulutusta ja jotka hyötyisivät siitä? Osaamisen kehittämisen haasteet koskettavat yksittäisten opettajien lisäksi koulun, kunnan, alueen ja koko Suomen tilannetta. Täydennyskoulutuksen rakenteellista kehittämistä olisi tarpeen tehdä yhtä matkaa koulutuksen vaikuttavuuden arvioinnin kanssa.
Osa opettajista on kiinnostunut kehittämisestä käytännön harjoitusten ja uusien menetelmien kokeilemisen kautta. Siinä luodaan parhaimmillaan mahdollisuuksia induktiiviseen päättelyyn ja sitä kautta oman opettajuuden kehittämiseen. Joskus tämäntyyppinen orientaatio kuitenkin saattaa johtaa yksittäisten hyvien ideoiden keräämiseen ilman, että niistä syntyy jäsentyneempää pedagogista ajattelua. Osa opettajista taas toivoo täydennyskoulutuksesta mahdollisuuksia haastaa ja laajentaa omaa opettajuuttaan ja sen osia laaja-alaisesti. Tällöin lähestymistapa kehittämiseen onkin analyyttinen: muutos etenee deduktiivisen päättelyn kautta ja haasteena voi olla siirtää opittua konkreettiseksi ja oppijoille sopivaksi sisällöksi. Täydennyskoulutuksessa tulee tasapainoilla näiden kahden erityyppisen kehittämisen orientaation välissä ja pyrkiä tarjoamaan mahdollisuuksia molemmantyyppiselle kehittämiselle ja oppimiselle.
Miten prosessimallit tukevat luku- ja kirjoitustaidon oppimista ja opettamista?
Oulun yliopistossa järjestettiin vuosina 2018–2022 opettajien täydennyskoulutusta Lukeminen lentoon, kirjoittaminen kiitoon, jota rahoitti OKM/Lukuliike. Siinä pyrittiin huomioimaan opettajien yleinen huoli lukutaidon heikentymisestä, eriyttämisen näkökulmat ja synteettinen ja analyyttinen orientaatio oman työn kehittämiseen. Yksi ratkaisu oli pyrkiä tukemaan opettajia erilaisten luku- ja kirjoitustaidon prosessimallien käyttämisessä. Näin toimittiin siksi, että opettajilla olisi mahdollista saada tukea prosessimallista sekä taitavien että heikkojen oppijoiden opettamiseen. Eriyttäminen voi olla ajallista, syvyyden/laajuuden variointia, menetelmällistä, materiaalista ja organisoinnillista. Prosessimallin valitseminen rakenteeksi mahdollistaa eriyttämisen ja tuo opettajalle turvaa suunnitteluun, koska oppijat voivat olla prosessin eri vaiheissa ja tavoitteet voivat olla kullakin omat ja kuitenkin opettaja pysyy struktuurin ja rakenteen avulla tilanteen tasalla.
On tärkeää muistaa yksilölliset lähtökohdat myös ylöspäin eriyttämisessä. Opetuksen jatkumon tunteminen varhaiskasvatuksesta toiselle asteelle on pohja eriyttämiselle. Toisaalta luku- ja kirjoitustaidossa on paljon eri osa-alueita ja tulee varmistaa niiden monipuolinen harjaannuttaminen, ts. oppilaalla voi olla joku osa-alue hyvin hallussa, mutta toisessa tarvitsee vielä tukea. Vahvuusperustaisuus opetuksen lähtökohtana auttaa vahvistamaan harjaantuviakin taitoja. Jos oppilaalla on helppoa kirjoittaa ja tuottaa tekstejä, hän voi edetä sitä kautta. Toinen oppija taas voi hyötyä siitä, että hän pääsee liikkeelle lukemisen kautta. Tämä on muistettava erityisesti alkuopetuksessa, sillä oppivathan monet lapsista kirjoittamaan ennen kuin lukutaito harjaantuu. Opettajan tehtävä on kannustaa kaikenikäisiä kokeilemaan erilaisia kirjoittamisen tapoja ja erilaisia tekstilajeja.
Miten prosessimallit sitten tukevat opettamista? Yksinkertaisesti niiden avulla on mahdollista mallintaa, vaiheistaa ja strukturoida opetusta. Tutkimusten mukaan (esim. Krzensk 2020) itseohjautuvuutta kehitetään usein syklisillä malleilla. Kuitenkin kun on tutkittu itseohjautuvia oppijoita, on todettu, että he tekevät kaikkia prosessin vaiheita päällekkäisinä, ei toisiaan seuraavana kehänä. Toisin sanoen he esimerkiksi arvioivat omaa työskentelyään ja asettavat itselleen tavoitteita samalla kun suunnittelevat ja kirjoittavat tekstiä. Toisaalta taas oppijat, joilla on heikko itseohjautuvuus, hyötyvät syklisten mallien ottamisesta mukaan oppimiseen, koska niiden struktuurit tukevat oppimaan oppimista.
Nykyisen luku- ja kirjoitustaitokäsityksen mukaan kirjoittaminen ja lukeminen ovat saman prosessin kaksi eri puolta. Monilukutaidon opetus edellyttää erilaisten tekstien käyttämistä sekä luku- että kirjoitustaidon opetuksessa. Eri tekstilajien pohjalta opitaan tarkastelemaan kielen eri tasoja (fonologinen, morfologinen, syntaktinen, semanttinen, pragmaattinen). Luku- ja kirjoitustaidon opetuksessa prosessimalleja on useita. Niistä yleisimmin käytettäviä ovat erilaiset luetunymmärtämisen strategiat ja informaatiolukutaidon prosessimallit sekä prosessi- ja genrekirjoittaminen.
Prosessimalleissa lukemista ja kirjoittamista lähestytään usein kolmivaiheisesti: Mitä tehdään ennen lukemista/kirjoittamista? Mitä lukemisen/kirjoittamisen aikana? Mitä niiden jälkeen? Oppijan prosessin hallintaa tukevia metataitoja ovat esimerkiksi ajattelun ja havainnoinnin taidot sekä kyky pitää työskentelyä yllä loppuun asti. Jotta prosessimainen työskentely sujuisi hyvin, oppijan tulee hyväksyä, että tehtävä ei tule kerralla valmiiksi.
Esimerkkejä prosessimalleista
Esi- ja alkuopetukseen soveltuvia prosessimalleja ovat esimerkiksi uudelleenkerronta (esim. Leslie ja Caldwell 2010), tietoapulaisen menetelmä (Tiainen 2000) ja dialogisen lukemisen malli (Whitehurst 1988). Alakoulun myöhemmillä luokilla ja yläkoulussa, kun lukemisen ja kirjoittamisen taidot ovat jo edenneet, on tärkeää kirjoittaa runsaasti. Pieniä tekstejä kannattaa kirjoittaa, koska niiden onnistumisesta oppija saa kokemuksen valmiiksi tekemisestä. Toisaalta on hyvä lähestyä asiaa myös pidempien prosessi- ja genrekirjoittamisen sisältöjen kautta, jotta oppilaat tulisivat prosessoineeksi kirjoittamistaan pidempikestoiseksi ja työstäneeksi sitä eteenpäin. Siksi erilaiset kirjoittamisen työpajat ovat kyllä kokeilemisen väärti – samoin kuin sosiaalisen kirjoittamisen kokeileminen.
Prosessimaisen työskentelyn hyviä puolia on, että tekstejä voi rakennella eteenpäin vaiheittain ja silloin kokonaisuus valmistuu huomaamatta. Esimerkiksi Carol C. Kuhlthaun tiedonhankinnan prosessimalli (ks. esim. Kuhlthau 2005) on yksi informaatiolukutaidon malli, ja sitä voidaan hyödyntää esimerkiksi esseen kirjoittamisen harjoittelussa. Sen erityisyys on, että siinä huomioidaan tunteiden vaikutus prosessiin. Vaiheet ovat: aloittaminen (tiedontarpeen tunnistaminen), aiheen valinta (tarvitsee päätöksen ja rajauksen), tunnustelu (tiedonhaku), muotoilu (informaation pohjalta valintojen tekeminen), informaation keruu (syventyminen) ja tulosten esittäminen (synteesi).
Opettajan prosessiosaamista on, että hän tukee oppijaa esim. niin, että tiedonhakuun on mahdollisuuksia oikeassa vaiheessa prosessia. Samoin opettaja voi auttaa oppijaa valitsemalla sopivaan vaiheeseen prosessia työpajatyöskentelyä tai keskusteluharjoituksia. Myös prosessinaikaisella palautteenannolla on vahvasti ohjaava vaikutus lopputulokseen. Aloittamisen ja aiheen valinnan jälkeen prosessimalli ohjaa opettajaa tukemaan tiedonhakua eli silloin on mahdollista ohjata tiedonhakua ja kriittistä lukutaitoa. Tunnustelun pohjalta voidaan kirjoittaa esimerkiksi referaatti, mikä ohjaa oppijaa muotoilussa ja tukee rajauksen hahmottamista. Referaatin laajentaminen esseeksi onnistuu lähdeaineistoa rikastamalla ja tekstiä eteenpäin työstämällä. Synteesin tuottaminen ja sen tekemisessä kehittyminen vaatii toistoja ja vaiheittainen tekstin rakentelu tukee oppijaa osataitojen harjoittelussa.
Oman työn kehittäminen
Olen kirjoittanut havainnoistani luku- ja kirjoitustaidon opettamisen täydennyskoulutuksessa ja ajatuksistani, miksi prosessimallit tukevat opettajaa monilukutaitotyössä. Kirjoittamistani motivoi myös pohdinta, miten opettaja voi kehittää omaa luku- ja kirjoitustaidon opetustaan omaehtoisesti. Yksi tapa on antautua oman työnsä tutkijaksi: havainnointi, kyseenalaistaminen ja kokeileminen leimaavat omaa työtään tutkivan opettajan toimintaa. Pysähtyminen oman työn tarkasteluun saattaa onnistua esimerkiksi täydennyskoulutuksessa, jossa on mahdollista reflektion lisäksi oppia uutta ja keskustella kollegojen kanssa. Jos ei jostain syystä pysty osallistumaan täydennyskoulutukseen, kehittämistyötä voi tehdä itsekseen tai työparin ja kollegan kanssa. Sekä omaehtoista kehittämistä että täydennyskoulutuksen vaikuttavuutta parantaa, jos voi osallistua siihen yhdessä jonkun kanssa.
Teija Mursula työskenteli 2018–2022 Oulun yliopistossa Lukeminen lentoon, kirjoittaminen kiitoon -koulutuksen suunnittelijana.
Lähteet
Kuhlthau, C. C. (2005). Information search process. Hong Kong, China, 7, 226.
Krzensk A. (2020). Influencing academic resilience and self-regulation in students: an intervention in mathematics. Oulun yliopisto.
Caldwell, J., & Leslie, L. (2010). Thinking Aloud in Expository Text: Processes and Outcomes. Journal of Literacy Research, 42(3), 308–340. https://doi.org/10.1080/1086296X.2010.504419.
Tiainen, O. (2000). Strategiseksi lukijaksi ja kirjoittajaksi: Kuinka toisluokkalaiset lapset oppivat käyttämään luetun ymmärtämisen strategioita työskennellessään satujen ja tietotekstien parissa. Oulun yliopisto.
Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., Valdez-Menchaca, M. C., & Caulfield, M. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24(4), 552–559. https://doi.org/10.1037/0012-1649.24.4.552.