Monilukutaidon opetus on sisältöjen integrointia ja uudenlaista pedagogiikkaa

Julkaistu: 15.helmikuuta 2023 | Kirjoittanut: Outi Kallionpää

Monilukutaito sisältää sekä perinteisen että uuden lukutaidon 

Suomalaisen opetussuunnitelmakontekstin monilukutaitokäsite pohjautuu Minna-Riitta Luukan (2013) määritelmään. Vaikkakin se on kieli- ja kasvatustieteilijöistä koostuvan tutkijaryhmä New London Groupin (1996) alkuperäistä monilukutaidon käsitettä yksinkertaisempi ja suppeampi, painottaa myös Luukka (2013) monilukutaidon opetuksen ykseyttä ja laaja-alaisuutta:  

”Monilukutaidolla tarkoitetaan erilaisten tekstien tulkinnan ja tuottamisen taitoa, taitaa toimia tekstien kanssa erilaisissa tilanteissa ja erilaisia tehtäviä varten. Se on kykyä hankkia, muokata, tuottaa, esittää ja arvioida tietoja eri muodoissa ja erilaisten välineiden avulla”. (Luukka 2013.)  

Laaja-alaisessa tekstitaito-opetuksessa mediakasvatus ja perusluku- ja kirjoitustaidot ovatkin toisiinsa nähden erottamattomassa ja synergisessä suhteessa. Vain yhdessä ne muodostavat kokonaisuuden, jota voimme kutsua monilukutaidoksi. Voiko pelkät perustaidot hallitsevaa ihmistä nyky-yhteiskunnassa enää edes kutsua luku- ja kirjoitustaitoiseksi? 

Ei kuitenkaan ole mikään ihme, että monet opettajat tuskailevat tämän uuden asetelman edessä. Uusien ja perinteisten taitojen sisällölliseen integrointiin ei ole tarjolla juuri minkäänlaisia malleja sen paremmin opetussuunnitelmassa kuin oppikirjoissakaan. Sisältöjen mielekkään yhdistämisen lisäksi monilukutaidon opetuksen ongelmat kiteytyvät myös pedagogisten menetelmien puutteeseen.   

Monilukutaidon opetus tarkoittaa uudenlaista pedagogiikkaa  

Onkin hyvä muistaa, että alkuperäinen monilukutaidon käsite (New London Group 1996) on itse asiassa pedagoginen malli, jonka ytimenä ovat uudenlaiset opetusmenetelmät. Tätä ei monilukutaitokeskustelun yhteydessä ole juuri korostettu ja niinpä luku- ja kirjoitustaidon opetusta yritetään helposti lähestyä perinteisten opetusmenetelmien avulla. Se ei usein kuitenkaan tuota toivottua tulosta, ja siksi se on omiaan sekä heikentämään oppilaiden luku- ja kirjoitustaidon kehitystä ja laskemaan heidän opiskelumotivaatiotaan (Kallionpää 2017, 78–80.) Erityisen tärkeää uudenlaisen pedagogisen lähestymistavan omaksuminen olisi äidinkielen ja kirjallisuuden opettajien lisäksi luokanopettajille, sillä sekä perusta että motivaatio luku- ja kirjoitustaitojen oppimiseen luodaan juuri alakoulussa.   

Uudenlaisen pedagogisen ajattelun omaksuminen ei kuitenkaan ole yksinkertaista ja nopeaa. Perinteiseen luku- ja kirjoitustaito-opetukseen verrattuna monilukutaidon pedagogiikkaa näkee monet asiat toisin. Esimerkiksi oppilaan rooli, tekstin käsite ja osittain jopa opetuksen tavoitteet eroavat aiemmin totutusta. (Lankshear & Knobel, 2007.) 

Seuraavaksi käyn läpi niitä monilukutaitopedagogiikan keskeisiä tulokulmia, jotka poikkeavat perinteisestä luku- ja kirjoitustaitojen pedagogiikasta:  

1. Opetus lähtee oppilaiden moninaisuuden tunnistamisesta, kunnioittamisesta ja hyödyntämisestä 

Emme elä enää monokulttuurisessa maailmassa, vaan hyvin monenlaisten kielten, kulttuurien ja sosiaalisten todellisuuksien keskellä, joita myös luokassa olevat oppilaat edustavat. Tämän tulisi olla myös luku- ja kirjoitustaito-opetuksen tunnustettu lähtökohta. On tärkeää, että oppilaat oppivat ymmärtämään ja arvostamaan moninaisuutta, jotta he voisivat osallistua monilukutaitojen avulla eritaustaisten ihmisten kanssa sosiokulttuuriseen, taloudelliseen ja yhteiskunnalliseen toimintaan. Geen (2004, 281) mukaan luku- ja kirjoitustaitoja tulisikin opiskella juuri ”monimuotoisina, sosiokulttuurisina menetelminä eri yhteyksissä.”  

Monilukutaito-opetuksessa ei kuitenkaan vain opita ymmärtämään erilaisia todellisuuksia, vaan myös opetus lähtee jokaisen oppilaan henkilökohtaisesta taustasta. Onkin ensiarvoisen tärkeä, että opettaja on perehtynyt oppilaiden kielelliseen, kulttuuriseen ja sosiaaliseen taustaan. Näin oppilaat voivat käyttää uuden oppimisen tukena myös niitä resursseja, joita heillä jo on. Esimerkiksi toisesta kieli- ja kulttuuriympäristöstä tuleva oppilas voi luku- ja kirjoitustaitoja opetellessaan hyödyntää myös omaa kieltään ja oman kulttuurinsa tekstejä. Tätä kutsutaan myös kielitietoisuudeksi, joka on erottamaton osa monilukutaito-opetusta.    

Tästä monilukutaito-opetuksen kielellisen, kulttuurisen ja sosiaalisen diversiteetin periaatteesta  olisikin hyvä tulla aidosti perusta koko luku- ja kirjoitustaito-opetukselle. Karvin (2023) tuore luku- ja kirjoitustaitoja mittaavaa raportti osoittaa, että kaikkein heikointa tekstitaitojen kehitys ja asenne niiden opiskelua kohtaan on S2-oppimäärän pojilla, jotka asuvat usein myös sellaisilla alueilla, joilla koko väestön sosioekonominen asema on keskimääräistä matalampi.  

2. Vapaa-ajan tekstimaailmat ja niissä opitut taidot sulautuvat osaksi koulun tekstitaito-opetusta  

Oppilaan taustan lisäksi opettajan on hyvä tiedostua myös niistä tekstikäytänteistä, joiden parissa oppilas toimii vapaa-aikanaan. Näihin liittyvät oleellisesti usein populaarikulttuuri, digitaalisuus ja erilaiset sosiaalisen median yhteisöt. Näissä tekstimaailmoissa toimimisessa syntyy monenlaista osaamista, jonka integrointi formaaliin luku- ja kirjoitustaitojen oppimiseen olisi oleellista niin motivaation kuin oppimistulostenkin kannalta (esim. Pahl & Rowsell 2012, Kallionpää 2017, Scolari ym. 2018). Esimerkiksi pelimaailmoissa opitaan nykyajassa tarvittavien tekstitaitojen kannalta tärkeitä yhteistyön, ongelmanratkaisun, luovuuden ja vertaisoppimisen taitoja.   

Toinen perinteisestä luokkahuonepedagogiikasta poikkeava seikka on, että vapaa-ajalla verkossa viihtyvä oppilas on usein aktiivinen toimija ja sisäisesti motivoitunut tekstien julkaisija. Monilukutaitopedagogiikassa myös koulun luku- ja kirjoitustaito-opetuksen tärkeänä tavoitteena on opastaa ja kannustaa tähän omaehtoiseen tekstien kanssa toimiseen ja tarjota sen avulla jokaiselle oppilaalle mahdollisuus osallisuuteen. Monissa kouluissa suositaan kuitenkin yhä lähinnä perinteisestä oppikirjapainotteisesta opetusta, jossa opettaja määrää luettavat tekstit ja niistä tehtävät kirjalliset tehtävät.   

3. Tekstien muodot, lajit ja kontekstit ovat yhä moninaisempia ja ne vaativat erilaisia taitoja

Nykytodellisuuden tekstimaailmat ovat multimodaalisia ja tekstit koostuvat erilaisista osasista, kuten kielellisistä, visuaalisista, auditiivisista ja non-verbaalisista elementeistä. Nämä kaikki niin sanotut moodit rakentavat tekstin kokonaismerkitystä. Onkin tärkeää osata niin tulkita kuin tuottaa eri moodeista koostuvia tekstejä. Nämä tekstit jakaantuvat lukemattomiin erilaisiin tekstilajeihin, joissa tarvittavat taidot, kuten vaikkapa sosiaaliset ja tekniset taidot YouTube-videoyhteisössä toimittaessa, ovat moninaistuneet verrattuna perinteisiin yksin luettaviin ja tuottaviin kirjallisiin tekstilajeihin. Uudenlainen moninaisuuden vaade ei kuitenkaan rajoitu kuitenkaan pelkkiin tekstilajeihin itsessään, vaan myös tietyn tekstilajin erilaisiin tekstinkäyttötilanteisiin. Esimerkiksi WhatsApp-viestin lähettäminen ystävälle ja yrityksen asiakkaalle vaatii hyvin erilaisia lingvistisiä ja visuaalisia valintoja.  

Monilukutaidon pedagogisista periaatteista multimodaalisuuden huomiointi ja erilaisten kielenkäyttötilanteiden kontekstuaalisuus on ehkä parhaiten sisäistetty suomalaisessa opetuskontekstissa. Tosin multimodaalisuus rajoittuu usein tekstien tulkintaan, mutta multimodaalisia tekstilajeja opetellaan harvemmin tuottamaan, kuten esimerkiksi ylioppilaskokeessa.   

4. Oppilas on luova, uusien merkitysten muotoilija

Monilukutaidon pedagogiikassa yksilö nähdään niin tulkinnan kuin tuottamisenkin kontekstissa eräänlaisena ”merkitysten muotoilijana”, joka hyödyntää olemassa olevaa tekstimateriaalia ja omia resurssejaan, mutta luo aina myös jotakin uutta. Kulju, Kupiainen ja Jyrkiäinen (2018) havainnollistava asiaa seuraavasti:  

”Ranker (2007) tutki 7-vuotiaan Johnin sarjakuvan laatimista kirjoitustunnilla ja siinä käytettyjä resursseja. John käytti luomisprosessissaan monenlaisia resursseja, kuten sarjakuvan raameja narratiivisuuden tukena ja tv-sarja Grim Reaperia hahmoresurssina. Hän näytti saaneensa vaikutteita myös pelaamistaan videopeleistä. Ranker listasi näitä eri resursseja ja vakuuttui, että John ei vain kopioinut, vaan loi uutta, persoonallista tarinaa monenlaisia resursseja hyödyntäen.” 

Kulju ym. (2018) toteavat myös, että monilukutaidon pedagogiikassa populaarikulttuurin ilmiöt voidaankin nähdä tekstitaitojen oppimisen resurssina ja innoittajana, mikä on omiaan tukemaan oppilaan omaa luovaa ilmaisua ja oman persoonallisen äänen löytymistä. Kalantzis & Cope (2012) linjaavat, että monilukuaitoon perustuvalla luku- ja kirjoitustaidon opetuksella ei pyritäkään vain toistamaan olemassa olevia tulkintoja ja tuottamaan vakiomuotoisia tekstejä, vaan myös luomaan ympäröivän maailman yhteiskunnallisia ja kulttuurisia muutoksia mukaillen sellaisia muotoja, joita ei ole koskaan aiemmin ollut olemassa. Voidaankin todeta, että monilukutaidon pedagogiikka lähestyy monilta osin perinteisiä luovan kirjoittamisen ihanteita ja opettaa nyky-yhteiskunnassa koko ajan yhä tärkeämmäksi eri elämänalueilla nousevia luovuustaitoja.  

5. Tavoitteena oppilaan kasvaminen kriittiseksi, yhteiskunnalliseksi vaikuttajaksi  

Monilukutaidon opetus kannustaa oppilaita kriittisyyteen perinteisen medialukutaitokasvatuksen tavoin. Paitsi, että se opettaa tulkitsemaan kriittisesti erilaisia tekstejä, opettaa se erityisesti myös tuottamaan tekstejä, joiden avulla on mahdollista vaikuttaa yhteiskunnallisiin epäkohtiin ja viime kädessä parantaa maailmaa. Kulju ym. (2018) kertovat tästä oppimisprosessista seuraavan käytännön esimerkin liittyen Comberin ym. (2001) tutkimusraporttiin:  

”Eräällä Australian sosioekonomisesti köyhällä alueella 6–8-vuotiaiden oppilaiden tehtävänä oli keskustella, kirjoittaa ja piirtää siitä, mikä tekee heidät iloisiksi, ja toisaalta siitä, mikä heitä huolestuttaa ja mitä he muuttaisivat ympäristössään, koulussa ja maailmassa, jos heillä olisi valtaa. Näkökulmaa käännettiin siten yksilöstä ja omasta itsestä paikalliseen ympäristöön ja globaaliin näkökulmaan. 

Opettaja huomasi, että oppilaat toivat esille esimerkiksi huolensa ympäristönsä puista, joiden hoito on olennaista Australian kuivassa ilmastossa. Opettajan johdolla oppilaat selvittivät esimerkiksi, kuka puustosta huolehtii ja miten. Lopulta he olivat yhteyksissä alueen kehittämisprojekteista huolehtiviin tahoihin. Oppilaiden omista ajatuksista lähti näin ollen liikkeelle prosessi, jonka aikana alueen ympäristöä kehittävät hallinnon jäsenet tulivat lopulta koululuokkaan keskustelemaan ja vastaamaan oppilaiden kysymyksiin. Esimerkki osoittaa, miten pienetkin oppilaat voidaan osallistaa toimintaan ja miten heidän ymmärrystään yhteiskunnallisista vaikutuskeinoista ja -mekanismeista voidaan tukea.”  

Monilukutaidon pedagogisia opintoja luokanopettajaopiskelijoille  

Luokanopettajien opintoihin kuuluvat suomen kielen ja kirjallisuuden opinnot jäävät usein vähäisiksi. Lapin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa on havahduttu tähän haasteeseen ja suunnitelmissa onkin lähivuosina tarjota täysin uudenlaista 25 op:n monilukutaidon pedagogista sivuainekokonaisuutta, joka integroisi sisällöllisesti sekä perinteisen äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen että mediakasvatuksen sisältöjä sekä tarjoaisi pedagogisia työkaluja opettaa monilukutaitoa innostavasti, monipuolisesti ja tuloksellisesti.    

Suunniteltu monilukutaidon pedagoginen sivuaine koostuisi kuudesta erillisestä moduulista, joita olisi mahdollista suorittaa myös erikseen. Jokaiseen moduuliin on monilukutaitopedagogisen sisältötiedon lisäksi integroitu sekä mediakasvatuksen että äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen perinteistä ja uutta sisältöä.  Ensimmäinen moduuli taustoittaa monilukutaitopedagogiikkaa niin käytännön kuin teoriankin tasolla. Muissa moduuleissa keskityttäisiin äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineiden keskeisiin sisältöihin, kuten esimerkiksi draamaopetukseen.  Roolien ottamista, draaman rakennetta, ilmaisua, ja draaman interaktiivisuuttaa tutkitaan ja harjoitellaan erilaisten tekstilajien, kuten näytelmien, elokuvien, tv-sarjojen, videoiden, videopelien ja VR-simulaatioiden avulla.  Myös pelillistämisen ja leikillisyyden käsiteet liittyvät vahvasti uudenlaisen draamaopetuksen yhteyteen.  

Myös kirjoittaminen ja lukeminen muuttuneessa yhteiskunnassa saavat omat moduulinsa. Kirjoittaminen nähdään aiemmasta laajentuneena käytänteenä, jossa perinteisten kirjoitustaitojen lisäksi huomioidaan myös uuden kirjoittamisen ulottuvuudet ja taidot, kuten tekniikka, multimodaalinen sisällöntuotanto, uudet verkkotekstilajit, kirjoittamisen julkisuus, sosiaaliset- ja luovuustaidot sekä erityisesti tietoisen keskittymisen työkalut (Kallionpää 2017). Lukeminen puolestaan käsitetään niin yhteisöllisenä kuin luovanakin käytänteenä. Lukemisen opettamiseen liitetään peruslukutaitojen lisäksi ruudulta lukemisen erityispiirteet, verkkolukemisen strategiat, informaation hakutaidot sekä kriittiset lukutaidot.  

Myös kirjallisuuden opetuksella on merkittävä asema opetuskokonaisuudessa. Kirjallisuus nähdään eräänlaisena transmediaalisena tarinankerrontana. Siinä perinteiset kirjallisuudet genret, niin painettuna kuin digitaalisissakin muodoissa, podcastit, elokuvat ja pelit muodostavat monipuolisia narratiivisia ja fiktiivisiä maailmoja. Näihin on mahdollista uppoutua, laajentaa tajuntaa ja kasvattaa ymmärrystä niin itsestä kuin maailmastakin. Kirjallisuuden opetuksessa on tärkeää myös lukukokemuksista kumpuava oma luova tuotanto, jota voidaan harjoitella esimerkiksi fanifiktion avulla. Opetuksessa korostuu myös kirjallisuuskasvatuksen sosiaalinen luonne.   

Kieliopetuksen näkökulma painottaa erityisesti monikulttuurisuuden, monikielisyyden, erilaisten sosiaalisten taustojen ja identiteettien huomioimista niin äidinkielen kuin toisen kielenkin näkökulmasta.   

Monilukutaidon pedagogiikan sivuaineen kehittelyn tueksi on Lapin yliopistossa yhteistyössä Itä-Suomen yliopiston kanssa käynnistetty tutkimushanke Transmediaalisten luku- ja kirjoitustaitojen opetus pakopelipedagogiikan keinoin sai merkittävän rahoituksen. Hankkeen avulla pyritään saamaan teoriatiedon tueksi myös erilaisten interventioiden avulla myös empiiristä tietoa. Tutkimushanke keskittyy erityisesti uusien ja perinteisten sisältöjen mielekkääseen integrointiin, median monipuoliseen käyttöön opetuksessa sekä monilukutaitopedagogiikan hyödyntämiseen oppimisen tukena.    

Lopuksi  

Monilukutaidon pedagogiikan kehittäminen ja sen tuominen osaksi opettajankoulutusta on eräs tärkeimpiä askeleita, joita voimme tulevina vuosina tehdä lasten ja nuorten luku- ja kirjoitustaitojen parantamiseksi. Tarvittava uudenlainen luku- ja kirjoitustaitojen opetuksen pedagoginen sisältötieto ei pelkästään vain integroi luku- ja kirjoitustaito-opetuksen olemassa olevaa ja uutta sisältöä, vaan vaatii tuekseen myös uudenlaisen pedagogisen lähestymistavan. Tähän monilukutaidon pedagoginen kehys tarjoaa erään vaihtoehdon. Sen mukaan luku- ja kirjoitustaidon opetus lähtee moninaisuuden ymmärtämistä, se on luonteeltaan multimodaalista ja tekstinkäyttötilanteista riippuvaista, se käyttää hyväkseen oppilaan omia resursseja, luo uutta ja sillä on niin sosiaalinen kuin yhteiskunnallinenkin tarkoitus. 

Vaikka monilukutaidon ymmärtäminen ja siihen liittyvä pedagogiikka vaatii oppimista ja uskallusta astua varsin uudenlaiseen tekstitaito-opetuksen maailmaan, tarjoaa se myös opettajalle mahdollisuuden astua täysin uudenlaiseen ja innostavaan rooliin niin oppimisympäristöjen luovana suunnittelija kuin oppimisen mahdollistajanakin.  

FT Outi Kallionpää työskentelee Lapin yliopistossa suomen kielen ja kirjallisuuden didaktiikan yliopistonlehtorina. Hänen tutkimusalaansa ovat monilukutaito ja erityisesti uudet kirjoitustaidot sekä niiden pedagogiikka. 

Lähteet  

Gee, J. P. (2004). New times and new literacies: Themes for a changing world. Teoksessa A. F. Ball & S. W. Freeman (toim.) Bakhtinian Perspectives on Language, Literacy, and Learning, 279-306. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 

Comber, B., Thomson, P. & Wells, M. (2001). Critical literacy finds a place: Writing and social action in a low-income Australian grade 2/3 classroom. The Elementary School Journal, 10(4), 451–464.  

Kalantzis, M. & Cope, B. (2012). Literacies. Cambridge: Cambridge University Press.  

Kallionpää, O. (2017). Uuden kirjoittamisen opetus: Osallistavaa luovuutta verkossa. Jyväskylän yliopisto. Saatavilla: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/52704/scriptumOuti.pdf?sequence=1&isAllowed=y. 

Kulju, P., Kupiainen, R. & Jyrkiäinen, A. (2018). Monilukutaidon pedagogiikan juurilla. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 9(2). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-huhtikuu-2018/monilukutaidon-pedagogiikan-juurilla [luettu 18.11.2023]. 

Lankshear, C., & Knobel, M. (2007). Sampling “the New” in new literacies. Teoksessa M. Knobel & C. Lankshear (toim.), A New Literacies Sampler, 1–24. NY: Peter Lang.  

Luukka, M.-R. (2013). Opetussuunnitelmat uudistuvat: tekstien lukijasta ja kirjoittajasta monilukutaituriksi. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 4(5). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/article/opetussuunnitelmat-uudistuvat-tekstien-lukijasta-ja-kirjoittajasta-monilukutaituriksi [luettu 13.12.2022]. 

Pahl, K., & Rowsell, J. (2012). Literacy and education. SAGE Publications Ltd.  

Ranker, J. (2007). Designing meaning with multiple media sources: A case study of an eight-year-old student’s writing processes.  Research in the Teaching of English, 41(4), 402–434  

Scolari, C. A., Masanet, M. J., Guerrero-Pico, M., & Establés, M. J. (2018). Transmedia literacy in the new media ecology: Teens’ transmedia skills and informal learning strategies. El profesional de la información (EPI), 27(4), 801–812.  

The New London Group (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures’, Harvard Educational Review, 66(1), 60–93.  

Ukkola, A. & Metsämuuronen, J. (2023). Matematiikan ja äidinkielen taidot alkuopetuksen aikana – perusopetuksen oppimistulosten pitkittäisarviointi 2018–2020. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus Karvi. Saatavilla: https://karvi.fi/wp-content/uploads/2023/01/KARVI_0123.pdf [luettu 20.1.2023].