Vuorovaikutuksen näkökulma vieraskielisiin etäopetustilanteisiin – haasteita ja käytänteitä

Julkaistu: 7. syyskuuta 2022 | Kirjoittaneet: Tuire Oittinen ja Pentti Haddington

Johdanto

Etäkoulutuksesta ja sen haasteista on puhuttu viime aikoina paljon koronapandemian takia. Nyt kun korkeakouluissakin on pikkuhiljaa palailtu kampuksille, on tullut keskeiseksi miettiä etä- ja hybridiopetuksen roolia osana muuta opetusta. Etäopetuksella voidaan viitata yleisesti verkossa tapahtuvaan opiskeluun tai sellaisiin opetustilanteisiin (esim. luennot), joihin opiskelijat osallistuvat etäyhteyden välityksellä. Hybridiopetus sen sijaan viittaa tilanteisiin, joissa osa opiskelijoista on fyysisesti samassa tilassa ja loput osallistuvat etäyhteyden välityksellä. Keskustelua siitä, millaisiin tilanteisiin etä- tai hybridiopetus sopii, on jo jonkin verran, mutta tutkimustietoa tarvitaan lisää.

Pandemian aikainen “hätäetäopetus” (engl. emergency remote teaching, Hodges ym., 2020) osoitti yhdeksi käytännön haasteeksi saada oppijat sitoutumaan ja osallistumaan vuorovaikutukseen aikaan sidotuissa synkronisissa etäopetustilanteissa, kuten verkkoluennoilla. Dialogisuudella tiedetään olevan keskeinen rooli oppimisprosessissa, sillä se tukee toimijuutta, auttaa luomaan myönteistä ilmapiiriä sekä syventää opittua tietoa (esim. Rasku-Puttonen, 2018). Siksi on tärkeää ymmärtää vuorovaikutuksen piirteitä ja rakentumista sekä tutkia, mitä etäopetustilanteissa oikeastaan tapahtuu. Videoaineisto ja mikrotason analyysi auttavat näkemään, miten erilaisia välineitä ja alustoja käytetään ja miten ne vaikuttavat vuorovaikutuksen etenemiseen ja oppimistavoitteiden saavuttamiseen. Vaikka viimeaikaiset omakohtaiset kokemuksemme ovat opettaneet meille paljon, käytännön tietoa etä- ja hybridiopetuksesta tarvitaan lisää (ks. Haddington ym., 2021). Tämä tieto voi parhaimmillaan auttaa välttämään sudenkuoppia ja ymmärtämään, miten etänä tai hybridinä järjestetyn koulutuksen vuorovaikutusta voidaan tukea jatkossa, esimerkiksi osana korkeakoulujen yhteistyötä ja tulevaisuuden ristiinopiskelua (kts. Digivisio, 2030).

Vuorovaikutustutkimuksen taustaa liittyen etäopetukseen

Vaikka tutkittua tietoa teknologiavälitteisestä vuorovaikutuksesta erilaisissa työyhteisöissä ja tiimeissä on jo paljon (esim. Oittinen, 2020; Saatçi ym., 2020), etäkoulutusten vuorovaikutuksesta sitä tarvitaan lisää. Etenkin videovälitteiseen vuorovaikutukseen liittyy monenlaisia haasteita: yhteys tökkii tai aikaa menee asioihin, jotka eivät liity varsinaisen tapaamisen sisältöön. Puheenvuorojen ottaminen ei ole aina sujuvaa (esim. Rintel, 2013; Seuren ym., 2021), ja yhteisen toiminnan edistäminen ruutujen välityksellä vaatii totuttelua. Tuoreessa tutkimuksessa opiskelijat ovat raportoineet, että vastaavat tilannekohtaiset haasteet voivat vaikuttaa heidän kykyynsä keskittyä ja sitoutua etäopetukseen (Oittinen ym., 2022). Teknologiavälitteisen opetuksen hallinnointi voi olla myös haastavaa opettajan näkökulmasta, koska hänen täytyy käyttää useaa kommunikointikanavaa samanaikaisesti (Jenks, 2021).

Videoaineistojen pohjalta tehtyä vuorovaikutustutkimusta aidoista etä- ja hybridiopetustilanteista on tehty jonkin verran. Esimerkiksi Jakonen ja Jauni (2022) ovat tutkineet robottien käyttöä hybridiopetuksessa. He osoittavat, miten robotit voivat yhtäältä tukea etäosallistujien läsnäoloa luokkahuoneessa ja toisaalta vaikeuttaa yhteistoimintaa, kuten siirtymiä pedagogisten aktiviteettien välillä. On myös tutkittu etäopetustilanteita, joissa kaikki oppijat ovat eri paikoissa ja käyttävät jaettua näyttöä ja dokumentteja yhteisen toiminnan edistämiseksi (esim. Balaman & Pekarek Doehler, 2021; Melander Bowden & Svahn, 2020). Nämä tutkimukset ovat osoittaneet, kuinka valittu teknologia luo aina tietyt puitteet oppimiselle ja sosiaaliseen toimintaan osallistumiselle, niitä kuitenkaan määrittämättä. Opettajien ja oppijoiden toimintaan ja siihen, miten niitä tulkitaan, voi olla useita vaikuttavia tekijöitä: esimerkiksi millainen pääsy osallistujilla on verkkoympäristöön ja toistensa toimintaan (esim. ovatko kamerat päällä vai ei), mitä mahdollisuuksia heillä on käyttää opetuksessa käytettyjä kommunikoinnin kanavia (esim. voivatko kaikki muokata jaettua dokumenttia; kts. Balaman & Pekarek Doehler, 2021), ja miten opettajat ja oppijat ylipäätään suhtautuvat teknologioiden käyttöön.

Monikanavaisuus voi olla resurssi, mutta sen käyttömahdollisuudet pitää tuntea

Tutkimme Suomen Akatemian ja Oulun yliopiston Eudaimonia-instituutin rahoittamassa PeaceTalk-hankkeessa kielen ja vuorovaikutuksen roolia erilaisissa kriisinhallinnan koulutuksen konteksteissa (kts. Haddington ym., 2019; Haddington ym., 2020). Kurssit, joissa olemme keränneet videoaineistoa, ovat monikansallisia ja ne on tarkoitettu laajasti alan ammattilaisille. Koulutettavat voivat olla esimerkiksi sotilaita, poliiseja, pelastusalan ammattilaisia tai tutkijoita. Osa kursseista on peruskursseja (esim. YK:n sotilastarkkailijakurssi) ja osa täydennyskoulutukseen liittyviä (esim. esikuntaharjoitukset). Keräsimme vuonna 2021 video- ja havainnointiaineistoa kansainväliseltä kahden viikon pituiselta intensiivikurssilta, jonka aiheena oli siviilien suojelu kriisialueilla. Kurssi järjestettiin ensimmäistä kertaa etänä, ja osallistujat tulivat laajasti erilaisista kulttuurisista ja ammatillisista taustoista (Oittinen ym., 2021). Kriisinhallintaa tehdään usein englannin kielellä, ja se oli myös tutkimassamme koulutusjaksossa monen oppijan ja kouluttajan toinen tai vieras kieli. Sen lisäksi, että aineistomme osallistujat, niin opettajat kuin oppijat, olivat uuden äärellä teknologioiden kanssa, oppimistilanteita rikastutti englannin käyttö lingua francana. Etäkoulutusaineistomme koostuu sekä koko ryhmän (n=18) opetustilanteista että kolmen pienryhmän työskentelystä (yhteensä noin 90 tuntia videoaineistoa), joissa kaikissa käytettiin Zoomia ja digitaalisia kirjoitusalustoja samaan aikaan. Tutkimuksemme menetelmällinen lähestymistapa on keskustelunanalyysi (Schegloff ym., 1977; Sidnell & Stivers, 2013).

Alustavat löydöksemme osoittavat, että vuorovaikutuksen monikanavaisuus voi olla merkittävä resurssi etäopetukselle, kunhan sitä hyödynnetään sopivalla tavalla ja oikea-aikaisesti. Käytännössä tämä tarkoittaa, että niin kouluttajan/opettajan kuin oppijoidenkin tulee sopeuttaa omaa toimintaansa etäopetuksen fyysisiin ja teknologisiin (tässä tapauksessa mm. Zoom-alustan) raameihin. Oppijoiden osallistumista yhteiseen keskusteluun ja opetukseen voi myös tukea erityisin keinoin. Analyysimme osoittaa, että siinä missä avointen kysymysten esittäminen (esim. “Does anyone have a question about x?/ Onko kenelläkään kysymyksiä asiasta x?”) saattaa helposti johtaa pitkiin hiljaisuuksiin ja vastaamatta jättämiseen, tietyille henkilöille tai pienryhmille kohdennetut kysymykset ovat toimivampia keinoja synnyttää ja ylläpitää keskustelua. Ryhmän yhteisissä tilanteissa myös chat voi toimia rinnakkaisena kanavana kysymysten esittämiselle, kommentoinnille ja samanmielisyyden osoittamiselle. Tämä on mahdollista ennen kaikkea silloin, kun opetustilannetta vetää vähintään kaksi henkilöä. Tilanteissa, joissa on useita oppijoita ja vain yksi opettaja, voi chatin käyttö olla kompleksisempaa ja jopa haastavaa.  

Mielenkiintoinen löydös aineistossamme on myös se, kuinka oppijat itse kehittävät hyviä oppimisen käytänteitä. Sen lisäksi, että chatia voidaan käyttää ylläpitämään dialogia isommassa ryhmässä, voi se olla osallistumisen ja kielen käytön erityinen resurssi myös pienryhmäkeskusteluissa. Ensimmäinen aineistokatkelma tulee pienryhmätilanteesta, jossa oppijoiden tehtävänä on valmistella esitelmä annetusta aiheesta. Yhdellä osallistujalla on hankaluuksia puhua englannin kielellä, mikä on näkynyt vaikeutena tuottaa lauseita ja muistaa yksittäisiä sanoja. Hän on myös aikaisempina päivinä avoimesti kommentoinut omaa kielitaitoaan muille sekä alkanut käyttää aktiivisesti chatia vuorojen ottamiseen. Katkelma osoittaa, kuinka chatin käyttö (rivi 1) tukee hänen toimintaansa ryhmän jäsenenä.

Aineistokatkelma 1: Chat osallistumisen resurssina

Kuva 1. Tim kirjoittaa chatiin kommentin, joka otetaan osaksi keskustelua.

Esimerkkikatkelmassa näkyy, kuinka Timin tuottama kommentti ilmestyy chatiin siten, että se on linjassa puhutun asian kanssa. Keskeistä on myös, että tehtävää johtava toinen oppija, Oili, huomaa kommentin, minkä jälkeen se otetaan osaksi meneillään olevaa keskustelua.

Seuraava katkelma osoittaa, miten monikanavaisuus voi auttaa kielen ymmärtämiseen ja tuottamiseen liittyvien ongelmien ratkaisemisessa, kun sama ryhmä kirjoittaa yhdessä tekstiä. Katkelmassa näkyy, kuinka Tim, jolle on annettu tällä kertaa kirjoittajan rooli, ei pysty saattamaan edellisen puhuja kommenttia kirjoitettuun muotoon. Toiminnan pysähtyminen jaetulla ruudulla auttaa muita havaitsemaan Timin kieli- ja ymmärrysongelman ja tarjoamaan hänelle oikea-aikaista tukea (rivit 1–4). Tämän jälkeen kirjoittaja itse pyytää edellistä puhujaa lisäämään kommenttinsa chatiin, mistä hän voi nopeasti kopioida tiedon yhteiseen tehtäväpohjaan (rivit 5–9). Ryhmä käytti chatia ymmärryksen saavuttamisen ja (yhteis)kirjoittamisen apuvälineenä myös tilanteen jälkeen.

Aineistokatkelma 2: Chat yhteiskirjoittamisen tukena

Tutkimuksemme alustavat tulokset osoittavat, että chatin käyttö voi tukea ja rikastuttaa oppijoiden osallistumista videovälitteiseen opetukseen monin tavoin sekä toimia jopa resurssina kielenoppimiselle. Näin ei kuitenkaan ole automaattisesti, vaan yhteistoiminnan ja ryhmädynamiikan rooli sekä muiden osallistujien oikea-aikainen tuki ovat tärkeitä.

Keskiössä vuorovaikutuskompetenssi

Useat tutkijat ovat osoittaneet tarpeen ymmärtää etäoppimistilanteita paremmin. Muun muassa Stokoe ym. (2021) ovat osuvasti kirjoittaneet, miten onnistuneen teknologiavälitteisen vuorovaikutuksen ytimessä olemme me ihmiset tekijöinä – eivät niinkään teknologiat. Kyseessä ei ole ihmisen ja teknologian vastakkainasettelu, vaan se, miten ne vaikuttavat toisiinsa; teknologiat yhtäältä muokkaavat tilannekohtaisia mahdollisuuksiamme osallistua vuorovaikutukseen, mutta toisaalta ne saavat merkityksensä vuorovaikutuksessa.

Se, millaiseksi vuorovaikutus muotoutuu, riippuu omasta osaamisestamme ja toimijuudestamme teknologisissa ympäristöissä. Esimerkiksi chatin käyttö voi siis olla videovälitteisen etäopetuksen resurssi tai haaste, riippuen siitä, miten sen käyttö otetaan osaksi yhteistä toimintaa. Vieraskielisten oppimistilanteiden tutkimuksessa on viime aikoina korostettu vuorovaikutuskompetenssin merkitystä (engl. interactional competence; kts Pekarek Doehler & Berger, 2016) eli sitä, miten (kielen)osaaminen ei ole kiinni ainoastaan sanojen muistamisesta vaan ennemminkin siitä, kykenemmekö toimimaan niin, että se on tilannekohtaisesti ymmärrettävää muille. Vuorovaikutuskompetenssin käsite auttaa kuvaamaan hyvin sitä, miten myös tutkimuksemme osallistujat – kielitaitotasosta huolimatta – onnistuivat työskentelemään ryhmänä teknologista ympäristöä ja sen monikanavaisuutta hyödyntäen.

Pandemian jälkeenkin tarvitaan etäkoulutusta: mikä rooli vuorovaikutuksen tutkimuksella voi olla etäopetuksen kehittämisessä?

Tulevaisuudessa tarve joustaville koulutusratkaisuille, opiskelijoiden kansainvälistymiselle ja korkeakoulujen yhteistyölle kasvaa, ja teknologian rooli on tässä suuri. Etäopetuksella on monenlaisia mahdollisuuksia, mutta niitä ei vielä ehkä täysin tunneta. Vaikka vuorovaikutustutkimus katsoo opetustilanteita läheltä, voi se osaltaan auttaa tunnistamaan ja kuvaamaan niin haasteita kuin hyviä käytänteitä myös laajemmin. On tärkeää tutkia erilaisia etä- ja hybridiopetustilanteita, joissa on eritaustaisia osallistujia. On myös erityisen tärkeää lähestyä etäopetusta avoimin silmin; totutut ja hyviksi todetut lähiopetuksen pedagogiset ratkaisut eivät välttämättä toimi samalla tavalla etätilanteissa. Toimivien (etä)oppimisympäristöjen kehittämisessä toivotaan usein kestäviä ratkaisuja, mutta se vie aikaa ja vaatii kokonaisvaltaista perehtymistä ja huolellista suunnittelua.

On myös tarpeen miettiä etäopetuksen tarkoituksenmukaisuutta pedagogiikan näkökulmasta: mitkä asiat ja taidot sopivat opetettavaksi etänä ja milloin on tärkeää olla fyysisesti läsnä samassa luokkahuoneessa; millaista osaamista opettajilta ja oppijoilta vaaditaan, jotta vuorovaikutus on etänä toimivaa ja osallistavaa. Siihen, miten löydämme kestäviä käytänteitä, jotka tukevat etänä tapahtuvaa vuorovaikutusta ja opetusta, tai mitä nuo käytänteet ovat, ei siis ole yhtä selkeää vastausta. Suuri kysymys ehkä onkin: miten etäkoulutusta ja -opetusta voitaisiin kehittää tulevaisuudessa oppijoiden tarpeet ja vuorovaikutuksen tilannekohtaisuus huomioon ottaen? Keskustelu koulutusinstituutioiden välillä, yhteistyö opettajien kesken ja tutkimustiedon kartuttaminen muodostavat tässä tärkeän kokonaisuuden.

FT Tuire Oittinen työskentelee tutkijatohtorina Oulun yliopiston Humanistisessa tiedekunnassa, Kielten ja kirjallisuuden tutkimusyksikössä.

FT Pentti Haddington työskentelee englannin kielen professorina Oulun yliopiston Humanistisessa tiedekunnassa, Kielten ja kirjallisuuden tutkimusyksikössä.

Lähteet

Balaman, Ufuk & Pekarek Doehler, Simona, 2021: Navigating the complex social ecology of screen-based activity in video-mediated interaction. Pragmatics. 

Digivisio 2030. Korkeakoulujen yhteinen digivisio 2030. Suomesta joustavan opiskelun mallimaa. https://digivisio2030.fi/wp-content/uploads/2022/04/Digivisio-2030.pdf

Haddington, Pentti, Hirvonen, Noora, Hosio, Simo,. . . & Zabolotna, Kateryna, 2021: GenZ white paper:strengthening human competences in the emerging digital era. University of Oulu. http://urn.fi/urn:isbn:9789526231471

Haddington, Pentti, Kamunen, Antti, Rautiainen, Iira & Vikström, Vera, 2020: Studying language and Talk to Support Action: Interaction at the Core of Efficient Teamwork in UNMEM 2019. FINCENT Publication Series 1/2020: Finnish Defence Forces International Centre. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-25-3140-0

Haddington, Pentti, Paananen, Soili & Kamunen, Antti, 2019: Puheen ja vuorovaikutuksen tutkimuksen merkitys kriisinhallintakoulutuksessa ja kriisinhallinnassa. Puolustustutkimuksen vuosikirja 2019. Finnish Defence Forces. 100-102. 

Hodges, Charles, Moore, Stephanie, Lockee, Barb, Trust, Torrey & Bond, Aaron, 2020: The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCAUSE Review. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

Jakonen, Teppo & Jauni, Heidi, 2022: Managing activity transitions in robot-mediated hybrid language classrooms. Computer Assisted Language Learning, s. 1–24.

Jenks, Christopher, 2021: Cross-modality teaching and learning: The discursive management of multiple learning spaces. Presentation in SOLD seminars (April 14).

Melander Bowden, Helen & Svahn, Johanna, 2020: Collaborative work on an online platform in video-mediated homework support. Social Interaction. Video-Based Studies of Human Sociality, 3(3).

Oittinen, Tuire, 2020: Coordinating actions in and across interactional spaces in technology-mediated business meetings. JYU Dissertations 225. Jyväskylän yliopisto.

Oittinen, Tuire, Háhn, Judit & Räisänen, Tiina, 2022: University students’ (dis)engagement Experiences in synchronous sessions during the COVID-19 pandemic. Digital Culture & Education.

Oittinen, Tuire, Haddington, Pentti, Kamunen, Antti & Rautiainen, Iira, 2021: PeaceTalk Video Corpus pt. 3 (Protection of Civilians online course). http://urn.fi/urn:nbn:fi:att:da20376a-91a0-4e31-b006-1da89468bc3a

Pekarek Doehler, Simona & Berger, Evelyne, 2016: L2 Interactional Competence as Increased Ability for Context-sensitive Conduct: A Longitudinal Study of Story-openings. Applied Linguistics, 39(4), S. 555–578.

Rasku-Puttonen, Helena, 2018: Vuorovaikutteiset työskentelytavat parantavat oppimista. https://peda.net/jyu/ruusupuisto/uutisarkisto/1-2018/1

Rintel, Sean, 2013: Tech-tied or tongue-tied? Technological versus social trouble in relational video calling. 46th Hawaii International Conference on System Sciences, S. 3343-3352, doi: 10.1109/HICSS.2013.512.

Saatçi, Banu, Akyüz, Kaya, Rintel, Sean & Klokmose, Clemens Nylandstedt, 2020: (Re)Configuring Hybrid Meetings: Moving from User-Centered Design to Meeting-Centered Design. Computer Supported Cooperative Work, 29, S. 769–794.

Schegloff, Emanuel, Sacks, Harvey & Gail Jefferson, Gail, 1977: The preference for self-correction in the organization of repair in conversation. Language, 53, S. 361-382.

Seuren, Lucas, Wherton, Joseph, Greenhalgh, Trisha & Shaw, Sara, 2021: Whose turn is it anyway? Latency and the organization of turn-taking in video-mediated interaction. Journal of Pragmatics, 172, S. 63-78. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.pragma.2020.11.005

Sidnell, Jack & Tanya Stivers, 2013: The Handbook of Conversation Analysis. Malden, MA: Wiley-Blackwell.

Stokoe, Elizabeth, Haddington, Pentti, Hindmarsh, Jon, Kohonen-Aho, Laura, Oittinen, Tuire, Rintel, Sean & Lucas Seuren, 2021: Is communicating in person the “gold standard”? You’re asking the wrong question. Medium. https://elizabeth-stokoe.medium.com/is-communicating-in-person-the-gold-standard-youre-asking-the-wrong-question-381a68626c10.