Morsmålsaktiviserende læring vil være mest effektiv når man har tilgang til flerspråklig personale i barnehagen eller skolen

Ved hjelp av en teori om morsmålsaktiviserende læring vil artikkelforfatteren her vise hvordan ulike språk man har erfaring med, kan fungere som redskap for refleksjon, meningsskaping og læring. Når en elev har lite erfaring og ferdigheter i opplæringsspråket, kan en god flerspråklig opplæring være helt avgjørende for at han eller hun skal tilegne seg kunnskap og nye språkferdigheter. Dette er minst like viktig om eleven i tillegg har kognitive vansker eller språkvansker.

Flerspråklighet, det å beherske flere språk i læring og hverdagsliv, er en berikelse. Det gir flerfoldige muligheter for refleksjon og læring og for å samhandle med ulike mennesker gjennom ulike språk. Noen flerspråklige barn/elever skal imidlertid tilegne seg ny kunnskap i barnehager og skoler gjennom et språk de har for lite erfaring med. For mange kan det være utfordrende, lite meningsfullt og demotiverende.

Flerspråklighet i barnehage og skole

Noen barn har fått sine grunnleggende erfaringer og kunnskaper gjennom ett eller flere andre språk enn norsk. Det kan være morsmål (eller førstespråk) barnet har erfaring med fra hjem og nærmiljø, eller andre språk brukt i opplæring før ankomst til Norge. Betegnelsene morsmål og førstespråk vil videre bli brukt relativt synonymt om det, eller de, første språkene personen har lært og lært gjennom.

Noen får sine første erfaringer med og gjennom norsk språk når de begynner i barnehage i 4–5-årsalder, i skolealder eller som voksne. Dette kalles sekvensiell flerspråklighet. Norskferdighetene vil da oftest ikke fungere fullt ut som redskap til å forstå, tenke og lære gjennom uten spesiell støtte før etter noen år med god tilrettelegging.

Elever i grunnskolen og videregående skole som ikke behersker norsk språk godt nok til å få tilstrekkelig læringsutbytte gjennom dette, kan etter en vurdering ha rett til ulike typer språklig tilrettelegging. Ut fra en kartlegging av behov, kan opplæringen tilrettelegges gjennom særskilt norskopplæring (en tilpasning av opplæringsinnholdet og bruken av opplæringsspråket norsk), tospråklig fagopplæring (ulike tilrettelegginger gjennom både elevens førstespråk og norsk), eller morsmålsopplæring (opplæring for primært å bedre førstespråksferdigheter, et tiltak som normalt foregår utenfor ordinær opplæring) (jf. opplæringslovens § 2-8 for grunnskole og § 3-12 for videregående skole).

I barnehage er rettighetene mer uklare, ut over muligheter for å søke tilskudd til språktiltak eller få vedtak etter behov for spesialpedagogiske hjelp (jf. barnehageloven § 19 a). Disse rettighetene til flerspråklig tilrettelegging gjelder også om barnet eller eleven i tillegg har behov for ulike former for tilrettelagt opplæring eller spesialpedagogiske tiltak, og bør derfor også være en del av sakkyndig vurdering fra PP-tjenesten.

Mye tyder på at vurderinger, tilrettelegging og rettigheter ikke ivaretas like godt i alle kommuner og skoler. NOU-en Mangfold og mestring (NOU 2010: 7) viste at det er et stort potensial for å implementere dagens regelverk bedre, og det ble også etterlyst mer bruk av tospråklig fagopplæring. I en tospråklig fagopplæring skal det legges til rette for at eleven kan støtte seg på både morsmål og norsk for å lære, inntil eleven behersker norsk godt nok til å kunne følge ordinær opplæring gjennom dette språket.

Morsmålsaktiviserende læring setter søkelyset på hvordan bruk av flere språk gir tilgang til og aktiviserer ulike erfaringer og kunnskap. Da øker muligheten til å forstå, reflektere og delta i læringsaktivitetene i barnehage og skole.

I den offentlige debatten om minoritetsspråklige barn og elever i barnehage og skole legges det ofte mye vekt på å lære seg norsk, og mindre vekt på å sikre forståelse og kunnskap. Det siste mener jeg kan være et viktigere mål. Språkferdigheter hviler på våre kunnskaper og erfaringer. Uten disse blir ord og språkbruk tomt og meningsløst. Jeg er derfor mer opptatt av hvordan man lærer gjennom, og ved hjelp av, språkene, ikke primært hvordan man lærer et nytt opplæringsspråk, selv om dette selvfølgelig henger tett sammen.

Effekter av flerspråklig tilrettelegging

For flerspråklige elever med for lite erfaring i opplæringsspråket, tyder forskning på at de får bedre læringsutbytte når morsmålet anvendes . Uavhengig av lav eller høy sosioøkonomisk bakgrunn gjør elever det bedre i tospråklig enn i enspråklig opplæring i flere undersøkelser (Lindholm-Leary, 2016).

I en større undersøkelse av Thomas & Collier (2002) var modellen som ga best effekt, at hovedvekten av fagopplæringen skjedde på førstespråket før samme innhold ble undervist på skolens opplæringsspråk. Ettersom opplæringsspråket ble behersket gradvis bedre over flere år, ble en større andel av opplæringen gitt på skolespråket. Hvis bruken av førstespråket ble kuttet for tidlig, ble læringsutbyttet svakere.

Akademisk fremgang hos minoritetsspråklige har ifølge Genesee & Lindholm-Leary (2013) positiv sammenheng med bruk av førstespråket i undervisningen. Schwinge (2010) fant at i klasser hvor kun andrespråket ble benyttet, var det større tendenser til kopiering av skriftlige uttrykk, mens det var mer bruk av fullstendige, egne setninger i klasser hvor begge språk ble brukt.

Flere undersøkelser har funnet bedre utbytte av læring gjennom andrespråket når innholdet først er gjennomgått på førstespråket. Tospråklige barn med språkforsinkelse lærte eksempelvis pronomener og preposisjoner dobbelt så raskt på andrespråket når de hadde arbeidet med slike former på førstespråket først (Perozzi & Sanchez, 1992).

Opphenting og gjenkalling av kunnskap lest gjennom engelsk andrespråk i høyere utdanning, førte i en undersøkelse til mer begrensninger i gjenkalling og fremstilling av innholdet enn når innholdet ble lest på førstespråket (Vander Beken & Brysbaert, 2018). Studentene kunne imidlertid svare på konkrete spørsmål om innholdet omtrent like godt. I tråd med morsmålsaktiviserende læring kan det bety at det dannes flere assosiasjoner og refleksjoner når teksten leses på et bedre utbygget språk, som igjen kan styrke både minne og mulighet for å bruke kunnskapen mer aktivt i nye sammenhenger.

Denne aktiviseringen gjennom førstespråket, kan også aktivisere kunnskaper som en priming som kan bedre gjenkjenning, forståelse og minne med hensyn til innholdet ved videre arbeid på andrespråket.

I to undersøkelser så en at en enkel gjennomgang av tekstinnhold på morsmålet før arbeid gjennom et mindre utbygget andrespråk førte til bedre forståelse og læring enn en mer grundig gjennomgang bare på andrespråket (Egeberg, 2014; Egeberg & Fulland, 2017). Jeg vil komme tilbake til mer forskning som belyser hvordan dette kan fungere kognitivt og språklig etter presentasjon av teorien om morsmålsaktiviserende læring.

Tross forskningen som er presentert, er det viktig å presisere at en god del elever som starter skolen med lite erfaringer med norsk, likevel klarer seg svært bra. Mange klarer seg derimot ikke så bra i en enspråklig norsk opplæring (Øzerk, 2005). Noe av forklaringen på at noen elever lykkes bedre med enspråklig undervisning på andrespråket, kan være at enkelte elever selv har gode strategier for å bruke sine førstespråksferdigheter til å aktivisere relevant kunnskap og reflektere. Denne effekten vil også henge sammen med forkunnskaper og førstespråksferdigheter som kan gjøre det som presenteres på andrespråket, gjenkjennelig og meningsfullt.

Dette gir muligheter for å anvende førstespråket til å aktivisere kunnskapene. Slike muligheter kan også påvirkes av om man tillater bruk eller aktivt bruker morsmålet i opplæringen, og hvordan man organiserer og tilrettelegger for å aktivisere og anvende elevenes flerspråklige ferdigheter.

Morsmålsaktiviserende læring som flerspråklig læring

Morsmålsaktiviserende læring går ut fra at ulike ord og språklige uttrykk aktiviserer erfaringer man har gjort samtidig med bruk av ordene, men også at språklige uttrykk aktiviseres av slike erfaringer. Noen erfaringer eller kunnskaper har vært mest koblet sammen med morsmålet, andre eksempelvis med et nytt opplæringsspråk.

Morsmålsaktiviserende læring går ut fra at ord og uttrykk som er mest brukt sammen med aktuell erfaring eller kunnskaper, gir rikest aktivisering av eller assosiasjoner til disse kunnskapene. Ved å bruke det mest aktiviserende språket til å reflektere og kommunisere åpnes rikere assosiasjoner til relevante erfaringer, kunnskaper og sammenhenger. Dette fungerer som en priming, eller mental forberedende bevisstgjøring, som kan gi bedre muligheter til å kjenne igjen, forstå og lære tilsvarende innhold også gjennom et nytt språk man er i gang med å lære. Slik aktivisering vil skje både når andre bruker dette språket, og når personen selv bruker språket til å tenke og forstå ny kunnskap og språkbruk.

Assosiasjonene kan gå både fra språkbruk til aktivisering av erfaringer, og fra erfaring til aktivisering av språk. Når erfaringer og kunnskaper er aktivisert, danner det en kontekst, eller sammenheng, som leder tolkningen av innholdet i nye ord og nytt språk som brukes om de samme kunnskapene. Slik vil det kunne styrke muligheten for både å lære og å lære gjennom et nytt språk.

En pedagogisk tilrettelegging som støtter bruk av flere språk, kan slik øke muligheter både for forståelse av læringsinnholdet i barnehage og skole, og som nevnt læring av og gjennom et nytt språk.

Teorien om morsmålsaktiviserende læring kunne også vært kalt flerspråklig aktiviserende læring. Personer som forholder seg til flere språk i ulike sammenhenger, vil gjøre erfaringer og ta til seg kunnskap både gjennom, og koblet til, ulike språk. Selv om man har lite erfaring med andrespråket, kan ny læring og erfaring eleven eksempelvis lærer på skolen, kobles til dette.

De nye ordene som brukes, vil således kunne assosieres med og aktivisere denne kunnskapen. Det forutsetter derimot gjenkjenning og forståelse av den nye kunnskapen, eksempelvis gjennom støtte i konkret erfaring, kontekst og aktivisering av tidligere erfaringer. Jeg har likevel valgt å fremheve morsmålet fordi mange, spesielt i en tidlig fase av innlæring av opplæringsspråket, kan ha flere relevante erfaringer koblet til morsmålet eller et tidligere lært opplæringsspråk.

I tillegg er det ofte lite oppmerksomhet om hvilke effekter og muligheter som ligger i førstespråket når det gjelder læring og tilrettelegging for læring.

Sammenhenger mellom språk og tenkning

Grunnlaget for teorien om morsmålsaktiviserende læring ligger i en forståelse av hvordan tenkning og språk henger sammen, og hvordan det læres og brukes. Språk et ikke bare et middel til å kommunisere. Det er et system for å tenke, reflektere og lære, et system som består av ulike deler som fungerer sammen, og påvirker hverandre gjensidig i et slags økologisk system. Det man gjerne noe generelt kaller språk, kan inndeles i to hoveddeler, et mentalt begrepssystem og et lingvistisk system (Egeberg, 2012, 2016).

Det mentale begrepssystemet bygges fra barnet blir født, gjennom de erfaringer barnet gjør med omgivelsene. Barnet begynner å oppfatte og kjenne igjen ulike fenomener og forhold rundt seg, som mamma, pappa og andre mennesker som forbindes med kos og mat, hva som kan spises, hva som lager ulike lyder, hva som er skummelt, eller hva som skjer hvis man slipper det man holder.

Disse erfaringene danner grunnlag for ideer om kategorier av hendelser og objekter, funksjoner, egenskaper og sammenhenger. Dette er kunnskaper om verden som er programmert inn i det som gjerne kalles mentale begreper. Begreper er da ikke ord, men mentale ideer som visuelle, emosjonelle eller fysiske representasjoner mennesker bruker til å gjenkjenne, forstå, tolke og lære om verden.

Det lingvistiske systemet utvikles i stor grad på grunnlag av, og tett forbundet med, erfaringer i det mentale begrepsapparatet. Det kan igjen deles i ulike deler eller funksjoner. Leksikon består av ord, tegn eller andre uttrykk i et språksystem (som urdu, norsk eller tegnspråk).

De fungerer som betegnelser eller navn på de mentale begrepene eller representasjonene man har utviklet. For å være anvendbare i tenkning, læring og kommunikasjon, må ordene ha et passende innhold, det man kaller semantikk. Semantikken i ord og uttrykk består for den enkelte av lærte eller erfarte systemer av assosiasjoner til representasjonene i det mentale begrepsapparatet. Dette inkluderer ulike måter å kategorisere og koble ordene sammen på ut fra dette innholdet. Ordenes semantikk får slik sitt innhold fra personlige erfaringer i det mentale begrepssystemet. Ord, semantikk og begreper er derfor ikke det samme, men henger nøye sammen og påvirkes av hverandre.

Meningsfullt innhold i ord kan vanskelig utvikles uten et grunnlag i det mentale begrepssystemet. Samtidig vil læring av nye ord, og nytt innhold i ord, kunne påvirke hva man blir opptatt av, hvordan man oppfatter at verden kan ordnes i systemer og tolkes, og påvirker slik utvikling av det mentale begrepssystemet. Det lingvistiske systemet i et talt språk består videre av et lydsystem, eller fonetikk for å uttrykke og forstå ordene. I tillegg har det et syntaktisk og morfologisk system for å sette sammen ord og deler av ord for å uttrykke ulike meninger, og pragmatikk som er ferdigheter i å anvende språket på en relevant måte og til å forstå og uttrykke meninger.

Både det mentale begrepssystemet og de ulike lingvistiske systemene for språkene man lærer, bygges opp i et sosialt samspill med noen som bruker språkene. Allerede fra fødselen er det vanligvis en sterk motivasjon for samspill og kommunikasjon med andre.

Samtidig vil mennesker rundt oss gjerne formidle noe om hva som er interessant og meningsfullt her i verden, hvordan erfaringer kan tolkes og ting brukes. Innholdet i dette samspillet bestemmer i stor grad våre erfaringer og forståelse etablert i det mentale begrepssystemet, som igjen påvirker måter å tolke og tenke på, og utvikling av det lingvistiske systemet i de språkene som læres. Det sosiale samspillet gir slik både mening, motivasjon og innhold til utvikling av språksystemene.

Forbindelsen mellom disse systemene er sentralt i morsmålsaktiviserende læring. Flere, mer avanserte og meningsfulle koblinger mellom språkuttrykk og begrepssystem innebærer større mulighet for å aktivisere mer nyanserte og relevante erfaringer. Slik får man muligheten for å reflektere over nye erfaringer og kunnskap. Aktivisering av flere erfaringer i begrepssystemet vil videre være en støtte for å legge mening i ord og uttrykk også i et nytt språk som brukes, og styrker slik mulighetene for å lære både ny kunnskap og et nytt språksystem.

Jim Cummins (1984) utviklet en teori om et underliggende felles begrepssystem under de ulike språkene, eller lingvistiske systemene, flerspråklige personer lærer. Et felles begreps- eller erfaringssystem er også basis i forskningen til Michel Paradis (2004). Et slik underliggende kognitivt system innebærer at uansett hvilket språk personen bruker, vil tankene som går sammen med tale, skriving og lytting komme fra den samme sentrale «motoren» (Baker, 2006). Selv om personen bruker to eller flere språk, vil denne motoren være et felles utspring for tanken.

Cummins brukte en dobbel isfjell-modell for å illustrere disse sammenhengene, og jeg vil først ta utgangspunkt i denne, med en liten utvidelse, for å illustrere noen av prinsippene i morsmålsaktiviserende læring. Språksystemet kan sammenlignes med et isfjell, hvor kun en tiendedel er synlig over vannflaten (fig. 1). Dette tilsvarer leksikon, syntaks og morfologi på de enkelte språkene man lærer. Hoveddelen som bærer isfjellet, ligger under vann og er slik ikke umiddelbart synlig på overflaten. Dette tilsvarer det underliggende begrepssystemet.

Aktivisering

Jeg vil nå først se nærmere på hvordan ulike språk kan aktivisere ulik erfaring og kunnskap. Et barn som har lært ett språk hjemme, og kanskje det samme i barnehage eller skole (isfjellet til venstre i fig. 1), har sammen med ord og uttrykk på dette språket (det lingvistiske systemet over vannflaten) bygget opp erfaringer og kunnskaper i det mentale begrepsapparatet (kunnskaper og erfaringer under vannflaten). Samtidige erfaringer med ord og kunnskap danner assosiative koblinger mellom kunnskapene i begrepsapparatet og ord og uttrykk på dette språket, illustrert med pilene i modellen.

Barnet begynner så på skole med et nytt språk som opplæringsspråk (isfjellet til høyre i fig. 1). Gjennom konkrete erfaringer får så barnet nye ideer og kunnskaper om for eksempel matematiske forhold eller fotosyntesen, etablert i begrepssystemet. Disse er plassert i høyre trekant i den underliggende delen av isfjellet. Samtidig brukes nye norske ord, et nytt lingvistisk system, sammen med barnet for å beskrive, forklare og utforske disse erfaringene. Det dannes dermed assosiative koblinger mellom disse kunnskapene og ord og uttrykk på det nye språket. Disse ordene kan da være de mest effektive for å aktivisere erfaringene, selv om dette (andre)språket ellers ikke er mye utbygd.

Ord fungerer som stikkord som peker mot og organiserer kunnskaper lagret i hjernen (Evans, 2015). En annen måte å se dette på er at språk som brukes, aktiviserer assosiasjonstråder til erfaringer og begrepssystemer – og motsatt vei at erfaringer utløser assosiasjoner til språkuttrykk. Ordenes eller språkuttrykkenes personlige, erfarte innhold (semantikk) styrer tanker gjennom assosiasjoner knyttet til ulike erfaringer og kunnskaper i begrepssystemet. Ordenes semantikk styrer derimot ikke alene, men påvirkes også av konteksten de forekommer i, som resten av setningen ordene forekommer i, og den konkrete eller personlig oppfattede sammenhengen de brukes i.

Morsmålsaktiviserende læring har som hypotese at kunnskaper, erfaringer og mentale begreper som er lært gjennom og samtidig med ett språksystem, lettest og rikest aktiviserer, og aktiviseres av, dette språksystemet. Med utgangspunkt i isfjellmodellen vil eksempelvis kunnskaper fra erfaringer lært via morsmålet kunne plasseres i venstre trekant under overflaten, og kunnskaper lært via opplæringsspråket på skolen i høyre trekant. I trekanten i midten under, finnes kunnskaper og erfaringer som er brukt og koblet forholdsvis like godt til begge språk. Det vil også kunne gå semantiske assosiasjonstråder fra et ord på et nytt språk til erfaringer som hovedsakelig er knyttet til ord på morsmålet.

Assosiasjonstrådene til de nye ordene vil likevel være mer avgrensede enn til ord som er mer brukt om erfaringene. Etter hvert som barnet reflekterer over og lærer mer om omtrentlig de samme temaområdene gjennom begge språk, vil begrepsområdet som aktiviseres, bli mer likt. Kvalitet og anvendelighet på disse koblingene vil være relative og i stor grad avhengig av hvilke semantiske assosiasjoner barna får til de lærte ordene.

I morsmålsaktiviserende læring er jeg opptatt av hvordan bruk av ulike språk fungerer i refleksjon, problemløsning og læring, og også hvilke konsekvenser dette bør få for effektiv tilrettelegging av flerspråklig opplæring. En mindre utbygd semantikk og færre assosiative koblinger til relevante erfaringer i det mentale begrepsapparatet gjennom et nytt språk gir begrensninger i mulighetene til både å forstå og reflektere.

Ord på førstespråket kan da ofte aktivisere andre erfaringer og gi flere assosiasjoner enn tilsvarende ord på andrespråket. Paradis (2004) mener ulik tilgang har sammenheng enten med at språkene brukes om ulike begrepsmessige og kulturelle sammenhenger, eller at personen har ulike erfaringer knyttet til ordene. Nye ord man møter på et nytt språk, er vanskeligere både å huske og gjenkalle. Dette er fordi assosiative koblinger mellom ord og erfaringer både er lite utbygd, vil gå saktere, og krever mer refleksjon for å etableres.

Ord og uttrykk på et språk med bedre semantiske, assosiative koblinger (førstespråket) kan øke muligheter for å både huske, bruke og forstå ordene og for å tilegne seg den kunnskapen som skal læres.

Forskning som belyser morsmålsaktiviserende læring

Nevrologiske undersøkelser tyder på at ulike språk hos flerspråklige behandles, i hvert fall delvis, i ulike deler av hjernen (Tussis, Sollmann, Boeckh-Behrens, Meyer & Krieg, 2017). Samtidig er det en viss nevrologisk påvirkning mellom språksystemene. Det er blant annet funnet parallell aktivisering av områder for ett språk når det andre er aktivt (Assche, Duyck & Hartsuiker, 2012).

En teoretisk modell som er mye brukt i forskning på flerspråklighet, er Revised Hierarchical Model (RHM). RHM legger hovedsakelig vekt på det ekspressive språket, det vil si å finne riktig ord på et nytt språk, ved oversetting eller navngiving. Her antas det blant annet at forbindelsen mellom ord på et mer utbygd språk og begrepssystemet der er sterkere enn mellom et mindre utviklet andrespråk og det tilhørende begrepssystemet.

Ordassosiasjoner fra andrespråksord til førstespråksord er i undersøkelser funnet å være sterkere enn motsatt. Dette mener man kan tyde på at når semantikken i det nye ordet er lite utbygget, henter man først opp ett passende førstespråksord man kan bruke, for så å prøve å finne et passende andrespråksord for dette (Brysbaert & Duyck, 2010). Ved oversetting fra et mindre utbygget andrespråk tyder undersøkelser på at man i mindre grad aktiviserer begrepsnivået, og i større grad oversetter direkte på et leksikalsk nivå mellom språkene (Poarch, van Hell & Kroll, 2015). Dette kan også bety mindre refleksjon om innhold og kunnskaper i møte med det mindre semantisk utbygde andrespråksordet.

Gradvis er det tenkt at koblingene mellom leksikon på andrespråket og det mentale begrepsnivået utvikler seg slik at koblingene kan bli nesten like gode som til førstespråksleksikonet.

Flere undersøkelser tyder på rikest aktivisering av aktuelle erfaringer og kunnskaper gjennom språket som ble brukt da erfaringene ble gjort. I en undersøkelse ble russiskfødte voksne personer som hadde bodd i USA ca. syv år, bedt om å beskrive noe de umiddelbart tenkte på når de fikk høre henholdsvis russiske eller engelske ord. Intervjuspråket varierte mellom russisk og engelsk.

De husket flere episoder, og raskere, fra russisk kontekst når ordet de skulle assosiere episoder fra var russisk, og tilsvarende flere episoder fra engelsk kontekst med engelske ord. Når engelske og russiske assosiasjonsord ble blandet i et henholdsvis russisk- eller engelskspråklig intervju, hadde intervjuspråket, altså den språklige konteksten, betydning for om det fremkalte russiskerfarte eller engelskerfarte episoder (Marian & Neisser, 2000).

En undersøkelse av voksne polske immigranter til Danmark, immigrert i voksen alder og med rundt 30 års botid i Danmark, viste hvordan ord på henholdsvis dansk og polsk frembrakte minner fra ulik språkkontekst og tid. Deltakerne rapporterte flere minner fra polsk kontekst gjennom polske ord og dansk kontekst gjennom danske ord (Larsen, Schrauf, Fromholt & Rubin, 2002).

En undersøkelse av 11 år gamle kinesisk-amerikanske elever, viste mer aktivisering av kunnskaper forbundet med kinesisk kontekst, når spørsmålene var på mandarin, og på amerikansk kontekst når samme spørsmål var på engelsk (Marian & Kaushanskaya, 20017).

Forskning viser også eksempler på at traumatiske opplevelser lettere kan hentes opp på språket personen forholdt seg til da traumet inntraff. I en undersøkelse økte intensitet og beskrivelser av en traumatisk hendelse da samtalen gikk over fra engelsk andrespråk til spansk, som pasienten forholdt seg til da hendelsen inntraff (Schwanberg, 2010). I en annen undersøkelse kunne psykologistudenter som behersket studiespråket engelsk rimelig bra, gjenkjenne rett svaralternativ like godt fra tekster lest på engelsk som på førstespråket.

De kunne imidlertid ikke gjenkalle kunnskaper lest på engelsk like godt i en mer fri gjenkalling (Vander Beken & Brysbaert, 2018). Ren gjenkjenning av kunnskapene etter lengre tid var derimot ikke svakere for tekster lest på andrespråket enn på førstespråket, selv når de fikk spørsmål og kunne forklare på førstespråket (Vander Beken, Woumans & Brysbaert, 2018).

Selv for voksne personer med mange års erfaring med andrespråket er det funnet lengre reaksjonstid og lavere presisjon for ord på andrespråket enn førstespråket. Dette er blant annet påvirket av hvor tidlig i barndommen man ble eksponert for andrespråket (Bylund, Abrahamsson, Hyltenstam & Norrman, 2019).

Løsning av enkle matematiske oppgaver er funnet å gå senere og være mindre presist på et andrespråk når ferdighetene er innlært gjennom førstespråket. Det er funnet senere reaksjonstid og mindre presisjon når matematikkferdigheter først ble lært på andrespråket engelsk, mens oppgavene skulle løses på førstespråket tysk (Hahn, Saalbach & Grabner, 2019).

Amerikansktalende voksne personer rapporterte mer levende mentale forestillinger til ord gjennom førstespråket enn på spansk andrespråk lært etter 20 års alder. Kinesisk-talende voksne vurderte også riktigere formkategori gjennom førstespråket enn de gjorde på engelsk lært fra ti års alder (Hayakawa, 2018).

Overføring og støtte for læring av og gjennom et nytt språk

I morsmålsaktiviserende læring legges hovedvekten på muligheter for tilgang til, aktivisering av og meningsskaping fra erfaringer i det mentale begrepsapparatet. I tillegg til å tilrettelegge for dette er det naturligvis også en viktig målsetting i barnehage og skole å styrke språkferdigheter og læring gjennom det felles opplæringsspråket norsk. Jeg vil her se nærmere på hvordan forståelse og meningsskaping gjennom morsmålet også er et grunnlag for å styrke forståelse og læring gjennom ett nytt opplæringsspråk.

Når et nytt språksystem og nye kunnskaper læres, bygger det i stor grad på kunnskaper og ferdigheter barnet allerede har lært på og gjennom førstespråket (Egeberg, 2016). Disse kan anvendes og overføres til ferdigheter på og gjennom det nye språket som skal læres og brukes. Dette skjer trolig gjennom bevisst eller ubevisst å oppdage og reflektere over likheter og ulikheter mellom språkene, som eksempelvis semantisk innhold i tilsvarene ord og uttrykk på språkene. Det er rimelig å anta at dette i stor grad støtter seg på erfaringer og kunnskaper i det mentale begrepssystemet.

Jeg tenker meg to veier:

A. Aktuell erfaring og kunnskap aktiviseres først gjennom bruk av førstespråket. Når en grunnleggende kunnskap eller forståelse er aktivisert, danner det en kontekst som gir støtte til å gjenkjenne, forstå og være aktiv når tilsvarende innhold presenteres gjennom andrespråket. Slik blir det et grunnlag og en snarvei for å legge mening og innhold i det nye språket, altså semantisk utbygging av dette.

B. Aktuell erfaring og kunnskap aktiviseres gjennom en konkret erfaring eller kontekst. Dette aktiviserer assosiasjoner til uttrykk på førstespråket, og refleksjon over innholdet på dette språket. Denne forståelsen er så et grunnlag og en støtte for å forstå og lære tilsvarende ferdigheter på det nye språket.

Når en kunnskap eller ferdighet på ett språk, eller i én sammenheng, er utgangspunkt for tilsvarende på et nytt språk eller en annen sammenheng, kan det betegnes som en overføring. Slik overføring gir muligheter for å bygge opp og bruke ferdigheter og kunnskaper på tvers av språk, erfaringer og sammenhenger.

Overføring av ordkunnskaper har trolig sammenheng med at semantiske assosiasjoner mellom ord og erfaringer kan aktiviseres av førstespråket, som så er støtte for å legge tilsvarende mening i ord og uttrykk på det nye språket. Koblingen, eller overføringen, kan slik henge sammen med aktiviserte kunnskaper i det mentale begrepsapparatet, som slik gjøres mer felles, tilsvarende det felles mentale begrepsapparatet i den tidligere isfjellmodellen. Personen kobler de ulike språkuttrykkene via assosiasjoner til mer eller mindre det samme innholdet i det mentale begrepsapparatet.

Hva sier forskning om overføring og læring mellom ulike språk?

Som tidligere nevnt viser flere undersøkelser parallell aktivisering i hjernen mellom ulike språk. En undersøkelse av flerspråklig intervensjon ved afasi tydet sterkt på et felles begrepsnettverk hos flerspråklige (Knoph, Simonsen & Lind, 2017). Innlæring av ordkunnskaper og samtaleferdigheter på ett språk ga i disse undersøkelsene bedring også på andre språk personen kunne fra før.

Dette var tilfelle selv om intervensjonen ikke ble gjort via disse språkene. Slik overføring ble også funnet ved tiltak der personen hadde et mindre utbygd andrespråk over til førstespråket, og mellom språk med svært ulik oppbygging.

I en studie av kinesiske barnehagebarn i New Zealand så barna ut til å bruke kinesisk morsmål for å støtte forståelse, eller for å bygge bro mellom ulike erfaringer i den kinesiske og australsk-engelske konteksten (Guo & Dalli, 2012). Forskerne mente kinesisk ble brukt som et kulturelt redskap for å kommunisere og fungere i en tospråklig barnehage.

Barna brukte tilsynelatende kinesisk til å aktivisere egne meningsfulle erfaringer og kunnskaper for å tolke og forstå nye erfaringer og språkbruk. Dette inkluderte også bruk av kinesisk for å oversette og forstå for seg selv eller dem de kommuniserte med.

Primingeffekt (forhåndspåvirkning) gjennom å høre et ord på førstespråket har vist raskere valg av ord for tilsvarende ord på et mindre utbygget andrespråk (Poulin-Dubois, Kuzyk, Legacy, Zesiger & Friend, 2018). Det er også funnet mer primingeffekt fra førstespråksord til andrespråksord for studenter, ved at de brukte kortere tid på å bestemme om ordet var et ord på andrespråket. Dette gjaldt også opphenting/oversetting av ord når man først fikk det tilsvarende ordet på førstespråket sammenlignet med hvis man først fikk ordet på andrespråket (Smith, Walters & Prior, 2019).

En undersøkelse av Bilson (Bilson, Yoshida, Tran, Woods & Hills, 2015) tyder på at læring av ett språk for barn mellom et halvt og syv år letter læring av ord på et annet språk. Dette skjer ved at barnet overfører assosiasjoner fra de ordene de allerede kan, til ord på det nye språket. Likhet i semantisk innhold førte til kortere reaksjonstid og forståelse av ord fra russisk førstespråk og engelsk andrespråk i en undersøkelse av Novitskiy mfl. (2019). Semantikken så ut til å ha en gjensidig påvirkning eller sammenheng også når andrespråket var mindre utbygget. Forskerne her mente hjernen så ut til å gjenkjenne likheter i semantikk og fonologi.

Pedagogiske konsekvenser

Læring er ikke en aktivitet hvor man passivt mottar og lagrer informasjon og kunnskap. Kunnskap og språkferdigheter læres gjennom deltakelse og aktiv refleksjon. Ny kunnskap må oppleves så meningsfull og utfordrende at det innbyr til undring og utprøving. På bakgrunn av det man kjenner fra før, utforskes egenskaper og sammenhenger gjennom å analysere, argumentere og sortere i kategorier, og helst i dialog med andre.

Personer som må lære gjennom et mindre utbygget språk enn morsmålet/førstespråket, kan lett blir passivisert både med hensyn til egen refleksjon og samarbeid med andre. I en norsk undersøkelse ble det eksempelvis funnet lavere grad av aktiv deltakelse i læringsaktiviteter blant elever som ikke behersket norsk godt (Grimstad, 2012). Trolig har dette sammenheng med at disse elevene ikke så lett får tilgang til og kan bruke sine erfaringer og beste språkferdigheter til refleksjon og samhandling med andre.

Refleksjon og læring gjennom et lite utbygget språk, et språk med enklere og færre assosiasjonstråder, kan lett bli sterkt her-og-nå-bundet og kontekstavhengig. Dette kan føre til at både eleven og samtalepartnerne snakker om konkrete referanser og hendelser, og i liten grad bruker språket til å reflektere over mer abstrakte forhold, undersøke ulike ideer, planlegge eller tenke seg forhold som ikke er her og nå (Westby & Wilson, 2017). Dette begrenser i stor grad læring både av kunnskaper og språkferdigheter.

Forenklet språkbruk når det gjelder personer med utviklingshemning eller språklige vansker, kan tilsvarende gi unødvendige begrensninger i muligheter for mer avansert språk- og kunnskapsutvikling. Ved slike vansker kan det være spesielt utfordrende å se sammenhenger og overføre ferdigheter og kunnskaper mellom ulike læringskontekster og mellom erfaringer fra ulike settinger (Egeberg, 2016).

Aktivisering og refleksjon gjennom barnets flerspråklige ferdigheter og erfaringer vil da kunne øke mulighetene for gjenkjenning og bevisstgjøring og slik øke meningsfull formidling og læring. Flerspråklige barn med utviklingshemming eller språklige vansker strever ikke nødvendigvis mer med å forholde seg til og lære flere språk. Tvert om vil bruk av det språket som aktiviserer kunnskaper og mening best, gi det gunstigste utgangspunktet for å være aktiv og bygge mening i det som skal læres. Dette kan således være et godt utgangspunkt for også å forstå, være aktiv og lære gjennom et annet språk, spesielt når det tilrettelegges for overføringer og flerspråklig bevissthet.

Flere undersøkelser viser at mange flerspråklige, også i en andrespråkskontekst, bruker førstespråket for å forstå, reflektere, diskutere kunnskap og erfaringer, og som motivasjon og støtte for mestring og selvfølelse (Moore, 2013). I en undersøkelse fant man at det i grupper hvor førstespråksbruk var tillatt i løsning av oppgaver, var det mer dialog, og elevene stoppet mindre opp og brukte betydelig mer metaspråklig terminologi enn i en gruppe hvor de bare skulle bruke andrespråket, et språk de hadde hatt opplæring i, gjennom 2–5 år. Begge grupper fortalte at de brukte førstespråket til indre tale for å mestre oppgavene (Scott & De la Fuente, 2008).

Aktivisering av tidligere og relevante erfaringer og kunnskaper kan øke muligheten for at det nye som skal læres, opptattes som forståelig og meningsfullt. Bruk av et språk med bedre utbygd semantikk kan gi flere utgangspunkt for å få tilgang til disse erfaringene – og med det bruke dem aktivt i refleksjon om innhold og sammenhenger. Noen elever har forutsetninger for selv å ta i bruk førstespråket til å forstå og reflektere, andre ser ut til i liten grad å bruke sine flerspråklige ferdigheter til å løse utfordringer hvis de ikke får hjelp og støtte til dette.

Det å ikke bruke morsmålet til å hjelpe seg å forstå i et norskspråklig læringsmiljø kan lett etablere seg som en vane hos barnet. Det er derfor viktig at det legges til rette for å støtte dem i å bruke dette som et verktøy både i barnehagen og i skolen (Egeberg & Fulland, 2017; Moore, 2013).

I arbeid med språkferdigheter og kunnskaper bør man benytte det språket / de språkene som åpner for at man kan delta mest mulig aktivt i felles temaer og aktiviteter. Da har man størst mulighet for refleksjon og læring. Forarbeid med et tema og språkferdigheter barnet eller eleven vil møte i de felles læringsaktivitetene, gir mange muligheter for morsmålsaktiviserende læring (Egeberg, 2012).

Hvis ikke pedagogen selv mestrer barnets morsmål, vil likevel støtte, nysgjerrighet og oppfordring til å bruke morsmålet til refleksjon kunne øke aktivisering og tilgang til relevante kunnskaper. Med støtte i en konkret kontekst som bilder eller aktiviteter kan barnet eksempelvis oppfordres til å formulere tanker på førstespråket før man sammen undersøker hvordan dette kan uttrykkes på norsk. Dette kan også gjøres i fellesaktiviteter i tillegg til forarbeid. Samarbeid med foreldre gir også mulighet for at de kan snakke om og forberede barnet på sentrale kunnskaper og ord barnet eller eleven vil møte gjennom førstespråket.

Morsmålsaktiviserende læring vil likevel være mest effektiv når man har tilgang til flerspråklig personale i barnehagen eller skolen. En mer aktiv og avansert dialog om aktuelle temaer og sentrale ord gjennom å bruke både morsmål og norsk, vil hjelpe barnet/eleven til å kunne aktivisere sine mest funksjonelle språkferdigheter for å reflektere, hente opp, formidle og diskutere erfaringer og kunnskaper, samt utvikle flerspråklige ferdigheter.

Dette vil i tillegg styrke mulighetene for å delta mer aktivt i barnehagens og skolens aktiviteter og styrke ferdigheter i opplæringsspråket.

Espen Egeberg arbeider som seniorrådgiver i Statped sørøst. Han har spesiell kompetanse på språklige og kognitive vansker og flerspråklighet, og han har skrevet flere bøker og artikler om dette temaet.

Referanser

Assche, E.V., Duyck, W. & Hartsuiker, R.J. (2012). Bilingual word recognition in a sentence context. Frontiers in Psychology, 3, s. 174–174. doi:10.3389/fpsyg.2012.00174

Baker, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (4. utg). Clevedon UK: Multilingual Matters.

Bilson, S., Yoshida, H., Tran, C.D., Woods, E.A., & Hills, T.T. (2015). Semantic facilitation in bilingual first language acquisition. Cognition, 140, 122–134.

Brysbaert, M. & Duyck, W. (2010). Is it time to leave behind the Revised Hierarchical Model of bilingual language processing after fifteen years of service? Bilingualism: Language and Cognition, 13(3), s. 359–371.

Bylund, E., Abrahamsson, N., Hyltenstam, K. & Norrman, G. (2019). Revisiting the bilingual lexical deficit: The impact of age of acquisition. Cognition, 182, s. 45–49.

Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education issues in assessment and pedagogy. San Diego, California: College-Hill Press.

Egeberg, E. (2012). Flere språk – flere muligheter. Flerspråklighet, tilpasset opplæring og spesialpedagogisk metodikk. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Egeberg, E. (2014). Gjentatt høytlesing og dialog som forarbeid. Spesialpedagogikk, 79(6), s. 5–11.

Egeberg, E. (2016). Minoritetsspråk og flerspråklighet. En håndbok i utredning og vurdering. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Egeberg, E. & Fulland, H. (2017). Opplæring for nyankomne elever i ungdomsskole. Organisering, metodikk og tidlig identifisering av oppfølgingsbehov. Statped. Hentet fra: https://www.statped.no/globalassets/laringsressurs/dokumenter/rapporter/opplaring-for-nyankomne-elever-i-ungdomsskole.pdf

Evans, V. (2015). What's a concept? Analog versus Parametric Concepts in LCCM Theory. I: E. Margolis & S. Laurence (red.), The Conceptual Mind. New directions in the study of concepts (s. 251–290): The MIT Press.

Genesee, F. & Lindholm-Leary, K. (2013). Two case studies of content-based language education. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 1(1), s. 3–33. doi:10.1075/jicb.1.1.02gen

Grimstad, B.F. (2012). Flerspråklige elever og aktivitetene i klasserommet. NOA norsk som andrespråk, 2, s. 23–48.

Guo, K. & Dalli, C. (2012). Negotiating and creating intercultural relations: Chinese immigrant children in New Zealand early childhood education centres. Australasian Journal of Early Childhood, 37(3), s. 129–136.

Hahn, C.G.K., Saalbach, H. & Grabner, R.H. (2019). Language-dependent knowledge acquisition: investigating bilingual arithmetic learning. Bilingualism: Language and Cognition, 22(1), 47–57.

Hayakawa, S. (2018). Using a foreign language reduces mental imagery. Cognition, 173, s. 8–15.

Knoph, M.I.N., Simonsen, H.G. & Lind, M. (2017). Cross-linguistic transfer effects of verb-production therapy in two cases of multilingual aphasia. Aphasiology. DOI: 10.1080/02687038.2017.1358447

Larsen, S.F., Schrauf, R.W., Fromholt, P., & Rubin, D.C. (2002). Inner speech and bilingual autobiographical memory: a Polish-Danish cross-cultural study. Memory, 10(1), s. 45–54.

Lindholm-Leary, K. (2016). Bilingualism and Academic Achievement in Children in Dual Language Programs. I: E. Nicoladis & S. Montanari (Red.), Bilingualism Across the Lifespan. Factors Moderating Language Proficiency (s. 203–223): American Psychological Association.

Marian, V., & Kaushanskaya, M. (20017). Language context guides memory content. Psychonomic Bulletin & Review, 14(5), 925–933.

Marian, V. & Neisser, U. (2000). Language-Dependent Recall of Autobiographical Memories. Journal of Experimental Psychology; General, 129(3), s. 361–368.

Moore, P.J. (2013). An Emergent Perspective on the Use of the First Language in the Englishas-a-Foreign-Language Classroom. The Modern Language Journal, 97(1), s. 239–253. DOI:10.1111/j.1540-4781.2013.01429.x

NOU 2010: 7. Mangfold og mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet. Kunnskapsdepartementet.

Novitskiy, N., Myachykov, A. & Shtyrov, Y. (2019). Crosslinguistic interplay between semantics and phonology in late bilinguals: neurophysiological evidence. Bilingualism: Language and Cognition, 22(2), s. 209–227.

Paradis, M. (2004). A neurolinguistic theory of bilingualism. Amsterdam: Benjamins.

Perozzi, J.A. & Sanchez, M.L.C. (1992). The Effect of Instruction in L1 on Receptive Acquisition of L2 for Bilingual Children With Language Delay. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 23, s. 348–352.

Poarch, G.J., van Hell, J.G. & Kroll, J.F. (2015). Accessing word meaning in beginning second language learners: Lexical or conceptual mediation? Bilingualism: Language and Cognition, 18(3), s. 357–371.

Poulin-Dubois, D., Kuzyk, O., Legacy, J., Zesiger, P. & Friend, M. (2018). Translation equivalents facilitate lexical access in very young bilinguals. Bilingualism: Language and Cognition, 21(4), s. 856–866.

Schwanberg, J.S. (2010). Does Language of Retrieval Affect the Remembering of Trauma? Journal of Trauma & Dissociation, 11(1), s. 44–56.

Schwinge, D. (2010). Conceptualizing Biliteracy within Bilingual Programs. I: J. Cummins & N.H. Hornberger (red.), Bilingual Education (s. 51–65): Springer Science.

Scott, V.M. & De la Fuente, M.J. (2008). What's the Problem? L2 Learners' Use of the L1 During Consciousness-Raising, Form-Focused Tasks. The Modern Language Journal, 92, s. 100–113.

Smith, Y., Walters, J. & Prior, A. (2019). Target accessibility contributes to asymmetric priming in translation and crosslanguage semantic priming in unbalanced bilinguals. Bilingualism: Language and Cognition, 22(1), s. 157–176.

Thomas, W.P. & Collier, V.P. (2002). A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students. Long-Term Academic Achievement. The eScholarship Repository. University of California. http://repositories.cdlib.org/crede/finalrpts/1 1 final

Tussis, L., Sollmann, N., Boeckh-Behrens, T., Meyer, B. & Krieg, S.M. (2017). Identifying cortical first and second language sites via navigated transcranial magnetic stimulation of the left hemisphere in bilinguals. Brain & Language, 168, s. 106–116. DOI:10.1016/j.bandl.2017.01.011

Vander Beken, H. & Brysbaert, M. (2018). Studying texts in a second language: The importance of test type. Bilingualism: Language and Cognition, 21(5), s. 1062–1074. DOI: 10.1017/S1366728917000189

Vander Beken, H., Woumans, E. & Brysbaert, M. (2018). Studying texts in a second language: No disadvantage in long-term recognition memory. Bilingualism: Language and Cognition, 21(4), s. 826–838.

Westby, C. & Wilson, D. (2017). Using Pretend Play to Promote Foundations for Text Comprehension. Examples From a Program for Children Who Are Deaf and Hard of Hearing. Topics in Language Disorders, 37(3), s. 282–301.

Øzerk, K. (2005). Enten eller ... Polariseringstendenser blant språklige minoriteters læringsutbytte. Spesialpedagogikk, 71(6), s. 10–17.